Nauka gry na fortepianie:

Tematy poruszane przez moich Drogich Gości, Czytelników tekstów opublikowanych w Internecie, a także przez Uczestników prowadzonych przeze mnie kursów są tak ciekawe, że – zawsze pytając Autorów o zgodę i prosząc o uprzednie zapoznanie się z przygotowywaną do publikacji stroną – chcę poświęcić ich listom trochę więcej czasu i dać przy okazji wszystkim Zainteresowanym szansę skonfrontowania własnych przemyśleń z tym, co o mniej lub bardziej podobnych problemach myślą inni.

Oto list:

Jak już wcześniej wspomniałam, zamierzam małe "conieco" napisać na temat nauczania początkowego gry na fortepianie prezentując oczywiście, Twoją sprawdzoną metodę bazującą na doświadczeniach wspaniałego Chopina jak i Neuhausa oraz p. X [za chwilę zrozumiecie dlaczego nie zdecydowałem się na opublikowanie nazwiska Autora pomysłu, o którym wspomina Cecylia; S. K.]. Przeczytawszy materiały zdobyte z Internetu dotyczące niezwykle ważnego aspektu wyobraźni przy tworzeniu muzyki, ćwiczeniu itd, zastanawiam się nad pewną kwestią: czy mając do czynienia z małymi dziećmi i to nie zawsze zdolnymi, jesteśmy w stanie tak rozwinąć ich wyobraźnię i wydobyć z czeluści tych małych rozumków intuicję pozwalającą na samoistnie pokonywanie pewnych trudności związanych z kreowaniem dzieła muzycznego? Ja na przykład mam uczniów, którzy dobrze słyszą, posiadają predyspozycje do kształcenia muzycznego, ale w większości przypadków, gdyby nie moja ingerencja, nazwijmy to w technikę, ostateczny kształt utworów w przestrzeni dźwiękowej nie byłby możliwy.

Często dzieci grają tak przedziwnie ustawioną ręką, stosują bezmyślne opalcowanie i doprawdy mam świadomość koniecznej potrzeby przekazywania wiedzy stricte manualnej umożliwiającej poprawną grę. Mam nadzieję, że w sposób nieświadomy nie doprowadzam do "muzycznego ubezwłasnowolnienia"... Zawsze na swoich zajęciach staram się choć o krok przybliżyć dany utwór, czy przez własne wykonanie, czy też przez odkrywanie kolejnego fragmentu zapisu nutowego. Odniesienia pozamuzyczne, czyli rozwijanie wyobraźni skojarzeniowej myślę, że przynoszą pożądane rezultaty, ale zawsze można coś udoskonalić.

Powiedz mi, proszę, w jaki sposób pracujesz na samym początku z małymi dziećmi, czy bazujesz na podręcznikach polskich czy też fińskich. Jak się ma do tego sztuka improwizowania? Metoda Chopina jest genialna w swej prostocie i naturalności i odnosi się nie tylko do gry na fortepianie ale i do pozostałych instrumentów oraz śpiewu (przekonałam się ostatnio jak można działać wbrew sobie poszukując tzw. techniki, a nie zagłębiając się w istotę utworu muzycznego, szukania fraz, napięć, momentów kulminacyjnych no i jakości pożądanego dźwięku... – jak wiesz akompaniuję również śpiewakom. Byłam zdumiona jak w nienaturalny sposób układali usta i "wchodzili" na dźwięki nie antycypując ich w wyobraźni.

Po prostu stali i wyli jak barany na hali... Sorry za szczerość...!

Wydaje mi się, że w pierwszych latach nauki wyraźna kontrola nauczyciela co do aparatu gry swego wychowanka, w odniesieniu do sfery muzycznej, jest nieodzowna. Rodzi to wiele pozytywów, przede wszystkim nawyk prawidłowo ustawionej ręki: świadomości ruchów i gestów pomaga tylko w kształceniu, a co ważniejsze uprzyjemnia pracę nad utworem gdyż uczeń jest już pewien swego sukcesu. Niestety nie jestem zwolenniczką metody p. X gdyż wydaje mi się nudna i żmudna na etapie szkolnym (może dla przedszkolaków i owszem), ale nauczanie bazujące na wyobraźni w przypadku dzieci o małej muzykalności i inteligencji czasami może nie przynieść pożądanych rezultatów. Na pewno należy tę metodę wprowadzać na wyższym etapie rozwoju, a wcześniej do niej umiejętnie zmierzać, mając świadomość owej. Tuszę, że większość pedagogów jest już po wnikliwej lekturze albo też i samych kursach (myślę o nauczycielach-fachowcach, zdobywających swoje umiejętności na licznych spotkaniach muzycznych - zapoznając się z Metodą Chopin-Neuhaus-Kutrzeba).

Jeśli moje rozważania stały się nudne to najmocniej przepraszam, ale będę wdzięczna, jeśli w jakiś sposób ustosunkujesz się do moich przemyśleń. Z góry dziękuję

- Cecylia

A oto moja odpowiedź:

Droga Koleżanko!

Po pierwsze - proszę nie popełniać bardzo poważnego grzechu przesady łącząc moje nazwisko z INNYMI w tak niezwykle zawstydzającym dla mnie szeregu...

Po drugie - nauczycieli zdobywających trochę dodatkowej wiedzy na spotkaniach, w czasie których prezentowane są wyniki moich eksperymentów związanych metodą skrótowo określaną jako Chopina/Neuhausa, jest nie aż tak wielu jak sądzisz...

Po trzecie - zaczynamy:

1. "Czy mając do czynienia z małymi dziećmi i to nie zawsze zdolnymi, jesteśmy w stanie tak rozwinąć ich wyobraźnię i wydobyć z czeluści tych małych rozumków intuicję pozwalającą na samoistnie pokonywanie pewnych trudności związanych z kreowaniem dzieła muzycznego?"

Sądzę, że zdecydowanie - tak. Wszystko jednak zależy od naszych umiejętności pedagogicznych, a także od CELU, jaki stawiamy przed sobą i nimi, naszymi uczniami.

Pewne jest, że naszym naczelnym zadaniem jest przygotowanie młodego człowieka do SAMODZIELNEGO rozwiązywania problemów towarzyszących poznawaniu i wykonywaniu muzyki. Jasne powinno być też, że najważniejszym "instrumentem", jakim nie tylko pianista in spe, ale w ogóle - każdy muzyk (amator, profesjonalista, piosenkarz, kompozytor, śpiewak, jazzman - każdy) posługuje się w ROZPOZNAWANIU nowego materiału muzycznego (utworu) - jest właśnie wyobraźnia (słuchowa, emocjonalna), której podstawą jest wrodzona wrażliwość na brzmienie, rozwijana i doskonalona w trakcie lat kształcenia, a wsparta naturalnym u NIEKTÓRYCH, zaś WYUCZALNYM u wielu poczuciem satysfakcji wynikającym z kontaktu z muzyką.

Właściwie odpowiedź na Twoje pytanie należałoby zacząć od tej ostatniej myśli: musimy w pierwszej kolejności starać się o danie dziecku poczucia satysfakcji wynikającej z możliwości kontaktu z muzyką NAWET w jej najprostszych formach i przejawach.

Dopóki dziecko nie zazna PRZYJEMNOŚCI wynikającej z tworzenia jakichś najbardziej elementarnych WARTOŚCI związanych z udaną realizacją doprawdy najprostszych z najprostszych zadań muzycznych - dopóty "wszystko inne" w nauczaniu MUSI CZEKAĆ!

Jest oczywiste, że – niech sobie niektórzy filozofowie muzyki mówią na ten temat co tylko chcą – dźwięk NIE WYRAŻAJĄCY NICZEGO nie należy do świata naszej sztuki; taki dźwięk przecież nie jest SYGNAŁEM mówiącym o czymś co jest ARTYSTYCZNIE WAŻNE! Nawiasem mówiąc, jakże często dźwięki wydobywane przez ucznia prowadzonego w FORMALNY sposób, nie są nawet najbardziej szczątkowymi, najbardziej rachitycznymi sygnałami. Wypada zapytać: czym właściwie są, co usprawiedliwia ich istnienie?

Chopin powiedział aż nadto dobitnie, że – jego zdaniem – muzyka to "Sztuka wyrażania myśli poprzez dźwięki", "Przejawianie się naszego uczucia w dźwiękach" (Fryderyk Chopin, Szkice do Metody gry fortepianowej, Musica Iagellonica, Kraków 1995, s. 46 -7).

Dlatego rozwijanie wyobraźni, które wiąże się z aktywizowaniem intuicji - musi stale znajdować się na pierwszym planie w trakcie każdej lekcji. Problem w tym, że owo rozwijanie wyobraźni oraz aktywizowanie intuicji ze względu na brak METODY POSTĘPOWANIA najczęściej bywa traktowane jako działanie nieomal mistyczne, a w każdym razie bardzo tajemnicze i dlatego – jakby podejrzane...

Wcale tak nie jest! Rozwijanie wyobraźni i aktywizowanie intuicji to są czynności, które każdy artystycznie aktywny nauczyciel (wf, polonista, matematyk, chemik i biolog też) stale realizuje – zresztą nie zawsze świadomie, choćby działając przez własny przykład, siadając – gdy jest pianistą – do instrumentu i w możliwie skończony sposób interpretujący bodaj jedną frazę. Chodzi tylko o to, by zacząć o tym więcej myśleć i pragnąć zdobyć jak najwięcej umiejętności w tym zakresie. Wiele moglibyśmy się nauczyć od mistrzów sceny, którzy wcielają się w kreowaną postać tak dokładnie, że przestajemy dostrzegać Żmijewskiego czy Jungowską, a widzimy już tylko dr Burskiego i siostrę Bożenkę; gdy zanika materialność medium, zaczyna się Sztuka...

Kwestia techniki pedagogicznej jest więc tu problemem, umiejętność takiego sterowania umysłem i WOLĄ nawet minimalnie uzdolnionego dziecka, by na tyle skoncentrowało się na MOŻLIWIE WYRAŹNIE POSTAWIONYM MU ZADANIU, aby poza nim bodaj na chwilę nie istniało dla niego NIC BARDZIEJ WAŻNEGO, nic bardziej interesującego - by ZAPOMNIAŁO o sobie choć na bardzo krótką chwilę. Dzieci uwielbiają się bawić i NASZĄ SZTUKĄ musi być, by przystępując do fortepianu uczeń nie pomyślał, że "no, znów się TO SMĘTNE zaczyna...".

W początkowej fazie nauczania musimy pozwolić dzieciom być INSTRUMENTALNIE NIEPORADNYMI. Jest to niezwykle trudne zadanie: ścierpieć tę ślamazarność i te niekiedy nieznośnie brzydko wyglądające palce i ręce. Jednak cena niecierpliwości w tym względzie jest stanowczo zbyt wysoka: to utrata zainteresowania ucznia muzyką, poczucie bezsensu działania itd. Tłumaczyć nie trzeba - zwłaszcza Tobie...

Ile ta faza może trwać? Ano bardzo różnie, bardzo różnie! Im mniej zdolne dziecko, tym dłużej. W szkolnictwie nastawionym na masową produkcję laureatów takie powolnie rozwijające się dzieci bywają zwyczajnie relegowane ze szkoły; jak wspomniałem na wstępie – CEL określa metody działania. Ale...

2. "Ja na przykład mam uczniów, którzy dobrze słyszą, posiadają predyspozycje do kształcenia muzycznego, ale w większości przypadków, gdyby nie moja ingerencja, nazwijmy to w technikę, ostateczny kształt utworów w przestrzeni dźwiękowej nie byłby możliwy."

To jasne, że mamy obowiązek "ingerencji w technikę", zwłaszcza gdy program goni, a nic specjalnie pozytywnego się w graniu ucznia nie dzieje. Musimy porządkować palcowanie, musimy uczyć czytania nut (to też TECHNIKA), ale w pierwszej kolejności - myśląc o technice - powinniśmy uczyć świadomego stawiania sobie celów w sferze WYRAZU muzycznego. Nawet najbardziej małozdolne dziecko jest w stanie wykrzesać z siebie na tyle inteligencji by określić CO, obecność jakiego typu idei (nastroju, charakteru) można WYCZUĆ w usłyszanej frazie. Musimy domagać się od NICH, by się OKREŚLALI, by NAZYWALI swoje odczucia i intuicje, by tego typu praktyka WESZŁA IM W KREW; to najbardziej podstawowy element psychotechniki instrumentalnej, bez którego ćwiczenie (zwłaszcza - samodzielne, w domu) zamienia się w określoną ilość przegrań "miejsc" czy utworów, w czysto formalne odbębnianie zadanej roboty.

Nie chcemy tego przecież!

Więc dlatego musimy sobie uświadomić, że przeniesienie punktu ciężkości całego, że się tak szumnie wyrażę - procesu dydaktycznego - z rąk na wyobraźnię i intuicję, używając kolejnego BARDZO MĄDREGO POJĘCIA, "odbarcza" je [ręce] i kieruje ODRUCHOWE zainteresowanie ucznia w zupełnie inne, wyższe, bardziej ciekawe sfery i regiony. Paradoksalnie - ręce wówczas zaczynają zdecydowanie lepiej działać.

UWAGA: sytuacja inaczej wygląda gdy mamy do czynienia z uczniem rzeczywiście DOPIERO rozpoczynającym u nas naukę, a inaczej - gdy ktoś przychodzi już z USTAWIONYM, czyli - bardzo często - faktycznie związanym na 102 supły "aparatem gry". W takiej sytuacji, by nie tracić czasu, którego i tak nigdy nie ma pod dostatkiem - moim zdaniem - należy zwrócić uwagę na kilka podstawowych spraw, to jest

- sprawdzić, czy X jest w stanie korzystać z ciężaru swobodnie opadających palców, czy też "gniecie" klawiaturę lub "bije" w nią uparcie? Jeśli gniecie i/lub bije – to jedyną szansą chyba jest próba re-integracji jego/jej rąk przez uczynienie z nich (czasowo, ale bezwzględnie) dźwigni CIĄGNĄCYCH BRZMIENIE DO GÓRY tak, by nastapiło faktyczne ODBARCZENIE "regionu" palców i dłoni z nadmiernego obciążenia. Za jakiś czas muszę tu "wstawić" jakieś małe video...

- sprawdzić, czy X w ogóle jest w stanie skoncentrować się na jakości uzyskiwanego przez siebie brzmienia i czy potrafi je ZMIENIĆ kierując się SŁUCHEM?

- sprawdzić, czy palce X i CAŁA jego/jej uwaga koncentrowana jest na ruchach realizowanych w planie "góra - dół", czy też nasz X jest w stanie zauważyć linearność rozwoju muzyki i faktycznie zacząć sterować słuchem rozwój dźwięków i fraz?

Jedno nie podlega dyskusji - ingerencja w fizyczną, manualną, techniczną stronę gry nie może być realizowana w oderwaniu od takich elementarnie ważnych kwestii jak - wewnętrzna witalność dźwięku oraz jego służebna rola wobec idei jaką ma wyrażać.

3. "Często dzieci grają tak przedziwnie ustawioną ręką, stosują bezmyślne opalcowanie i doprawdy mam świadomość koniecznej potrzeby przekazywania wiedzy stricte manualnej umożliwiającej poprawną grę."

Rozumiem i nie widzę w takich ingerencjach nic złego - oczywiście przy uwzględnieniu warunków, o których mowa w pkt. 1 i 2.

4. "Powiedz mi, proszę, w jaki sposób pracujesz na samym początku z małymi dziećmi, czy bazujesz na podręcznikach polskich czy też fińskich. Jak się ma do tego sztuka improwizowania?"

Ze zrozumiałych względów nie mogę - pracując w Finlandii - używać polskich ani żadnych innych obcojęzycznych (dla Finów) szkół dla początkujących pianistów. Fińskie dzieci muszą być uczone na fińskich melodiach, z fińskimi obrazkami i komentarzami. Fińskie podręczniki to albo pomysły ichniego pochodzenia (na ogół przeładowane obrazkami i liczeniem) albo wyjątkowo proste i zupełnie dobre re-edycje nutek amerykańskich (Aaron, Thompson).

Obowiązkowo prowadzę z uczniami zeszyty, w których uczymy się notacji muzycznej, rytmu i innych TAKICH RZECZY, wprowadzając elementy teorii muzyki oraz rytmiki, której tu w ogóle nie ma. Kurs teorii (umuzykalnienie, audycje, zasady muzyki - WSZYSTKO) odpowiadający zakresowi naszej szkoły muzycznej I stopnia ogranicza się w Finlandii do 3 lat nauki w wymiarze 45 minut tygodniowo. Grupy - jak popadnie, do 20 osób. Rezultaty - hmm...

W ich systemie kształcenia muzycznego, dającym przecież doprawdy znakomite rezultaty (vide: konkursy, konkursy, konkursy!) wszystko zaczyna się naprawdę od poziomu odpowiadającego naszej II, III-ciej klasie PSM II stopnia.

W Finlandii nie ma "lat nauczania" czyli "klas", są za to egzaminy trudnościowe 1/3, 2/3, 3/3, I, II A, II B, III (dyplom Akademii). W naszym Opisto (College of Music) prowadzimy zajęcia do poziomu I. W praktyce oznacza to zagranie na egzaminie końcowym 2 inwencji 2 glosowych Bacha (2 części Suity francuskiej, Preludium i Fughetty - do wyboru), 2 części Sonaty klasycznej (Clementi op. 36, Mozart KV 545) lub czegoś innego na podobnym poziomie oraz 3 utworów w różnych stylach (w tym: utwór kompozytora fińskiego - nb jest wiele bardzo dobrej fińskiej muzyki fortepianowej); etiuda nie jest na tym egzaminie wymagana.

Potem piramida wymagań zaczyna bardzo szybko poszerzać się i rosnąć, by na pulapie akademii być już baaaardzo wysoko.

A z dziećmi pracuję tak, jak opisałem to w pkt. 1 i 2 - mamy tu luksus, bo nie ma ŻADNYCH dodatkowych egzaminów i przesłuchań, żadnych konkursów międzyszkolnych czy regionalnych, żadnego nadzoru, żadnych wizytacji, dziennik - to jeden arkusz A4 na pół roku, żadnych zebrań sekcji (bo i sekcji nie ma). Uczeń ma obowiązek raz w roku wystąpić publicznie (na ogół występuje). Najważniejsze to, by lekcja rozpoczęła się punktualnie i dziecko wyszło z niej na czas - UŚMIECHNIĘTE.

Improwizowanie jest możliwe wyłącznie u tych, dla których muzyka nie kończy się na nutach. Zdolni improwizować - improwizują. Improwizacja jest aktualnie bardzo modnym tematem w fińskich szkołach muzycznych. Na 35 moich aktualnych uczniów aktywnie się nią zajmuje jedna osoba i robi to całkiem nieźle (za cale poprzednie 16 lat było wśród moich uczniów jeszcze 3 osoby improwizujące, a w tym - nasz młodszy syn, Franek). Wprowadzając elementy improwizacji - bynajmniej nie na siłę (znasz mój styl) doprowadziłem - sprawa zakończyła się w ciągu tygodnia - do odejścia jednego z moich uczniów ze szkoły: nie wytrzymał presji tematu; podobno rozpłakał się stwierdziwszy, że zapomniał wszystkiego co wyimprowizował w przeciągu tygodnia po zadaniu mu dopisania melodii do czterotaktowego akompaniamentu opartego na walcowym bum-cyk-cyk w schemacie T - S - D - T w tonacji C dur. Zapewniałem go - przeczuwając problem, że WSZYSTKIE PROPOZYCJE (aż do pełnej politonalności) będą honorowane, ale i to nie pomogło. Więc...

5. "Metoda Chopina jest genialna w swej prostocie i naturalności i odnosi się nie tylko do gry na fortepianie ale i do pozostałych instrumentów oraz śpiewu (przekonałam się ostatnio jak można działać wbrew sobie poszukując tzw. techniki, a nie zagłębiając się w istotę utworu muzycznego, szukania fraz , napięć, momentów kulminacyjnych no i jakości pożądanego dźwięku... - jak wiesz akompaniuję również śpiewakom. Byłam zdumiona jak w nienaturalny sposób układali usta i "wchodzili" na dźwięki nie antycypując ich w wyobraźni.

Masz 100% racji. "Układanie ust i wchodzenie na dźwięki" wypływające z wewnętrznej próżni są skutkami praktyk identycznych z uprawianymi w "pianistyce formalnej". Śpiewacy myślą o układzie i położeniu języka względem migdałów, a u nas uwagę przykuwa odwieczny problem słabości palców. Skutki jednak są identyczne: oni "wyją", nasi "stukają".

6. "Wydaje mi się, że w pierwszych latach nauki wyraźna kontrola nauczyciela co do aparatu gry swego wychowanka, w odniesieniu do sfery muzycznej, jest nieodzowna. Rodzi to wiele pozytywów, przede wszystkim nawyk prawidłowo ustawionej ręki: świadomości ruchów i gestów pomaga tylko w kształceniu, a co ważniejsze uprzyjemnia pracę nad utworem gdyż uczeń jest już pewien swego sukcesu."

"A tu by się nie zgodził..."! Sądzę, że chyba przypadkowo - z pewnością dobrze myśląc - źleś się jednak wysłowiła...

Problem w tym, by uczniowie byli świadomi zarówno tego - CO mają zrealizować (jaka Idea, jaki Obraz - o CZYM jest ta muzyka), jak tego - JAKIMI ŚRODKAMI to wprowadzić w czyn (jaka Technika).

O ile ze sprawą drugą nie powinno być większych problemów, bo zasady są dwie:

- "nic na siłę" i

- "aktywnie w wyobraźni wyintonować dźwięk ze wszystkimi jego jakościami ZANIM faktycznie zostanie WYDOBYTY z instrumentu",

o tyle kwestia "CO wygrać w motywie, frazie, utworze" - wymaga od nas, pedagogów wielkiej aktywności i sprawności zarówno w płaszczyźnie intelektualnej jaK emocjonalnej, wymaga też ogromnej ELASTYCZNOŚCI ducha, po prostu - nauczycielskiej SZTUKI.

Nie możemy przemawiać ex cathedra, nie wolno nam ucznia "zagadać" naszą elokwencją, nie wolno mówić językiem dla niego niezrozumiałym, używać porównań niedostępnych jego aktualnemu pojmowaniu. Natomiast musimy PRZEMAWIAĆ do jego wyobraźni, zapalać tę wyobraźnię i podtrzymywać jej zainteresowanie przedmiotem, ukazywać zarówno PIĘKNO jak SENS tego, co wspólnie mamy dokonać.

Uczenie musi być INTERAKTYWNE, inaczej wszystko pali na panewce...

7. "Niestety nie jestem zwolenniczką metody p. X gdyż wydaje mi się nudna i żmudna na etapie szkolnym (może dla przedszkolaków i owszem), ale nauczanie bazujące na wyobraźni w przypadku dzieci o małej muzykalności i inteligencji czasami może nie przynieść pożądanych rezultatów. Na pewno należy tę metodę wprowadzać na wyższym etapie rozwoju, a wcześniej do niej umiejętnie zmierzać, mając świadomość owej."

Co do mnie, to jestem przekonany, że ODPOWIEDNIO (vide: pkt. 6 i poprzednie) prowadzone STEROWANIE wyobraźnią jest JEDYNĄ prawidłową formą pedagogicznego kontaktu i to nie tylko z uczniem w klasie, ale z własnym dzieckiem w domu, z mężem, żoną (do wyboru - do koloru), sąsiadką, sąsiadem, klientem, mechanikiem w serwisie naszego Mercedesa, Trabanta albo Skody (to my), szefem w pracy oraz Teściową.

Jestem zwolennikiem "nie mówienia wprost" - tylko "przypowieściami", anegdotą, OBRAZEM itp.

Zaś w sferze "techniki czystej" nie widzę potrzeby dokonywania większych ingerencji ponad to, by uczeń nauczył się świadomie korzystać z dobrodziejstw najważniejszych darów natury jakimi dla pianisty są: ciężar i aktywność poszczególnych części rąk (palce, dłoń, reszta), manewrowa doskonałość "wirtualnego smyczka" ułatwiająca koordynację wszystkich elementów fizycznego aparatu gry - pod dyktando wyobraźni i kontrolującego jakość efektów tej współpracy słuchu.

Nie jestem w stanie ustosunkować się do Twoich ocen pomysłu pedagogicznego p. X. Ogólny zarys tej idei wydaje mi się słuszny, nie mam jednak zielonego pojęcia o proponowanych przez p. X sposobach jej praktycznej realizacji. Być może właśnie "da ist der Hund begraben"?

 

 

W każdym razie Najserdeczniej DZIĘKUJĘ Ci za niezwykle interesujący zestaw pytań!

Chętnie będę służyć dalszymi – ewentualnie – wyjaśnieniami.

Do miłego zobaczenia - Stefan

Aktualizacja: 2007-03-14