|
Studia nad Metodą
Chopina: rola tzw. obrazu muzycznego w formowaniu
techniki pianistycznej - XI aspektów problemu. Wykład wygłoszony podczas
konferencji "W hołdzie Chopinowi" zorganizowanej w Bratysławie
(Słowacja) w dniach 21-22 kwietnia 2010 roku z inicjatywy prof. Miloslawa Starosty
przez Wyższą Szkołę Muzyczną
przy współudziale Instytutu Polskiego.
Motto I: Po pierwsze - każdy student, który aspiruje do posiadania pięknego
dźwięku, musi mieć dokładne wyobrażenie, jaki ten piękny dźwięk konkretnie ma być. Joseph Lhevinne Motto II: Wśród fenomenów, które świadczą o przeróżnym oddziaływaniu umysłu na
organy ciała, zdołano zaobserwować wystarczającą ilość takich szczególnych
oddziaływań, które zależą od prostego aktu skupienia uwagi... Sir
Henry Holland Wartość
chopinowskich Szkiców do Metody została niedostrzeżona nawet przez tak
wybitnego pianistę, jak Alfred Cortot
- ich pierwszy wydawca. Dopiero Harry
Neuhaus w całej rozciągłości docenił chopinowską ideę pedagogiczną i
przyczynił się do zwrócenia na nią uwagi; niestety, niemal wyłącznie
historyków... I. Chopin w swych Szkicach
(MUSICA IAGELLONICA, Kraków
1995, s. 46-47) wskazał na kilka, chyba mamy prawo sądzić, że - jego zdaniem - najważniejszych
aspektów problemu: a) [muzyka to] myśl wyrażona poprzez dźwięki. b) dźwięk oderwany [niczego nie wyrażający] nie czyni
muzyki, tak jak słowo [niczego nie wyrażające] nie czyni języka. Prób definiowania muzyki
przez Chopina było więcej, ale nie zmienia to faktu, że to - co w muzyce było
dla Chopina najważniejsze - odnosi się do świata ludzkich myśli i uczuć:
muzyka nie jest w jego oczach konstrukcją, której urodę mógłby i chciał on
podziwiać niejako dla niej samej. Na podstawie lektury zarówno Szkiców...,
jak innych źródeł można sądzić, że muzyka nie była dla Chopina
obiektem domagającym się czci lub wywołującym oniemiały z wrażenia podziw.
Była tylko i aż emanacją ludzkiego ducha, zmaterializowaną w dźwiękach
artystycznie na tyle pięknie uporządkowanych, by zawarty w nich komunikat
mógł być czytelny dla potencjalnych słuchaczy, bez istnienia których dzieło
jest li tylko absurdalnym listem do nikogo. II. Analiza
chopinowskich definicji muzyki nakazuje zwrócenie uwagi na pewien zwyczajowo
małowyraźnie postrzegany problem celu kształcenia w pianistyce. Czy
nie jest tak, że mając na uwadze chopinowskie definicje muzyki - my,
pedagodzy fortepianu - powinniśmy głównie zajmować się takim formowaniem
osobowości adepta, by najwcześniej jak możliwe stał się zdolny do
samodzielnego kreowania i wyrażania artystycznej treści interpretowanych przez siebie utworów
muzycznych w pełnej urody formie? Wypada zapytać: a nie?
Czy w ogóle można myśleć o innym celu? Nie jest przecież tworzeniem muzyki
wydobywanie "pięknych dźwięków" z fortepianu, nawet bardzo sprawne
i nawet sprawiające niejakie wrażenie na przeciętnych zjadaczach chleba. Dla
Chopina (i nie tylko) - podobnie, jak malarstwo, rzeźba, teatr czy literatura
- muzyka była sposobem przekazu specyficznego typu informacji
dotyczącej czegoś ewidentnie ważnego emocjonalnie, chyba nie do końca
możliwego do ostatecznie jasnego dookreślenia, a kreowanego, cytując Prousta,
"w ciemności będącej w nas, czego nie znają inni" (PIW, W-wa 1974,
t. VII, s. 254-255). George Sand pisze (jakby w imieniu Chopina...),
"Muzyka jawiła mi się jako prawdziwy język poetycki człowieka,
niezależny od wszelkiego słowa ani wszelkiej pisanej poezji, poddany
szczególnej logice i zdolny wyrazić idee najbardziej wzniosłego porządku,
idee nazbyt rozległe, aby można było je oddać w jakimkolwiek innym
języku" (J-J. Eigeldinger, cyt. za Chopin, Szkice..., s. 47). Zapis nutowy sam w
sobie nie zawiera jakichkolwiek treści. Wykonawca na podstawie posiadanej
wiedzy, [intuicyjnego] wyczucia charakterystyki stylu kompozytora oraz wiedzy
o epoce, w której aktualnie studiowany utwór powstał, sam musi wykreować,
wymyśleć wszystko, co dotyczy artystycznego obrazu, podtekstów tego dzieła,
jego "psychologii" i zaplanować wszelkie szczegóły wykonania
decydujące o wyrazowym, emocjonalnym charakterze interpretowanej muzyki. Inne
rozwiązanie zresztą w ogóle nie istnieje i ten fakt właśnie sprawia, że
Chopin grał "po chopinowsku" Beethovena, Gould grał Bacha tak - jak
chciał i umiał; podobnie postępował z wykonywanym przez siebie repertuarem
Horowitz i identycznie też postępuje każdy, kto zabiera się do wykonania
dowolnego utworu muzycznego na dowolnym instrumencie. Wszystkie znaki,
czyli wskazówki interpretacyjne pozostawione przez kompozytora w nutach,
są bowiem na szczęście wystarczająco niejasne (nawet, jeśli z pozoru
wyglądają bardzo konkretne), a w każdym razie dają na tyle wielki margines
swobody, by interpretator nie musiał czuć się przesadnie skrępowany w swoich
pomysłach twórczych; tak, właśnie - twórczych. Problem dotyczy zarówno dziecka
interpretującego Etiudkę Gnesiny czy haydnowskiego Menueta, jak
dojrzałego pianisty poszukującego właściwego intelektualno-emocjonalnego tła,
które nadałoby sens jego odczytaniu Sonaty Szymanowskiego, Tanga
Albeniza lub choćby 32 Wariacji Beethovena. Już dziecko więc powinno
być informowane, że faktyczny "ideowo-emocjonalny kod utworu" jest
nie tyle głęboko ukryty pod powierzchnią, na której widzimy
wydrukowane nuty oraz inne znaki, rzekomo będące oczywistą wykładnią
intencji kompozytora, co istnieje wyłącznie i jedynie jako fundament pewnego
bytu intencjonalnego, dla którego musimy w naszym umyśle wykreować jakąś
oryginalną, niepowtarzalną i piękną formę. Odwołajmy się do myśli Romana Ingardena (1893-1970):
utwór muzyczny jako przedmiot intencjonalny nie istnieje autonomicznie
i aczkolwiek jest usadowiony w jakiejś materialnej podstawie bytowej, jest
dziełem nie do końca określonym i może być w bardzo różny sposób
interpretowany. Jego konkretyzacje dokonywane są przez interpretatora, a
także - na swój sposób - słuchacza, stając się w trakcie ich wzajemnej
interakcji przedmiotem estetycznym. Analogicznie, wartości
artystyczne, które tkwią w dziele w sposób obiektywny, acz niedookreślony,
pod wpływem przeżycia (interpretatora i słuchacza), ergo -
doświadczenia estetycznego, stają się wartościami estetycznymi. Zacytujmy za
Wilhelmem von Lenz (1809-1889; uczeń Chopina), Chopin powiedział, "Ja
wskazuję [...]; słuchacz sam musi wykończyć obraz." (za, J-J.
Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów, MI Kraków 2000, s. 339).
Gdyby w zapisie nutowym rzeczywiście w sposób brutalnie namacalny, obiektywny
i bezdyskusyjny zawarta była jakaś jedna i stale ta sama, tak zwana
"artystyczna treść", to ze wszystkich wykonań koncertowych stale
ziałoby tą samą nudą; jednak nie ze wszystkich zieje! "Nie zieje" i
nie będzie ziało, gdy i uczeń i dojrzały artysta twórczo podejdą do tekstu;
będą szukać i znajdą artystycznie wartościową "swoją o nim prawdę",
którą potem, po jej quasi-odkryciu, a faktycznie "wykreowaniu na
podstawie" będą wszem i wobec głosić niejako w imieniu kompozytora.
Uczniowi w tej materii podpowiadać musi nauczyciel, zaś dorosłemu - jego
własne doświadczenie, zakorzenione w stale poszerzanej wiedzy, świadomość
stylu, tradycji wykonawczej (choćby po to, by wiedział, z czym ewentualnie
chce zerwać) oraz wymagająca ustawicznego doskonalenia intuicja. Podkreślmy
jeszcze raz: to wykonawca musi wykreować, nadać wykonaniu cechy i
właściwości, które kompozytor może określić tylko w bardzo wielkim
przybliżeniu; między amoroso Paesiella, a con intimo sentimento
Liszta mamy całe lata świetlne obyczajowego i emocjonalnego dystansu! By
zakończyć ten wątek, powiedzmy jeszcze inaczej: dźwięk
"abstrakcyjny", nawet miły dla ucha, "ogólnie piękny",
ale emocjonalnie neutralny, nie odnoszący się do jakichkolwiek ważnych dla
nas treści, zgodnie z poglądem Chopina NIE JEST dźwiękiem muzycznym; to zjawisko
akustyczne i nic więcej. III. Wszystko, czym i kim człowiek jest, co i jak
potrafi stworzyć w dowolnej dziedzinie - zależy w pierwszym rzędzie od tego,
jak on postrzega otaczający go Świat oraz siebie samego w nim oraz zwłaszcza:
jak i o czym myśli, co go w świecie interesuje, na podstawie jakiej
hierarchii wartości ocenia zjawiska i rzeczy. Dotyczy to również jego
samooceny i odnosi się tak do osób wybitnie utalentowanych, jak wybitnie
małozdolnych w dowolnej dziedzinie sztuki, nauki, rzemiosła czy sportu,
słowem: do wszystkich nas dziś razem i do każdego z osobna, także wczoraj i
przed wiekami - z Bachem, Mozartem i Chopinem na czele. To, że Chopin był postrzegany jako
wręcz nieporównywalne z niczym innym zjawisko, że niemal natychmiast stał się legendą - to też tylko dlatego, że
przez "okna jego duszy" ludzie dostrzegali owo niewyrażalne żadnymi
słowami piętno geniuszu, które realizowalo się zarówno w brzmieniu
fortepianu, na którym grał, jak w każdym jego geście i słowie; sposób, w jaki
Chopin "był i postrzegał Świat", co i jak myślał, co i jak
prezentowały jego dzieła - jakość tego wszystkiego razem była
przyczyną, dla której chyliły się przed Nim czoła i dla której tak gorąco
biło dla Niego tyle serc - podobnie jest i dzisiaj. A fakt, że chopinowskie widzialne
już od dawna rozsypało się w proch, nie ma żadnego wpływu na powszechnie
akceptowaną, wyjątkowo wysoką
ocenę jego dorobku twórczego.
Fryderyk
Chopin (1810-1849)
Jeżeli to, co powiedzieliśmy w pkt. I, II i III
może być zaakceptowane, to musimy wszystko inne, dotychczas powszechnie
uznawane za fundament w kształtowaniu podstaw techniki gry fortepianowej,
zobaczyć w całkiem innym świetle. Ustawianie aparatu - jakieś budki, domki
czy pstrykanie palcami oraz odwieczne rozluźnianie śródręcza i odbarczanie
barku? I na takiej to niby podstawie ma być uformowany ów aparat gry,
który z adepta fortepianu ma uczynić artystę-muzyka? Większość powie, że
zanim zaczniemy wspinać się na Everesty wielkiej sztuki, musimy zająć się
pracą nad aparatem, bo bez aparatu to nawet porządnie nie da się zagrać pięciopalcówki, a co
dopiero "Biriulek" Majkapara! Owszem - zgoda, że bez odpowiedniego
aparatu porządnie nie da się wydobyć nawet jednego dźwięku, problem jednak w
tym, że to, co nie po chopinowsku nadal uporczywie uważa się za
"aparat gry", jest tylko pewną jego częścią - ważną jak wszystkie
inne, ale nie jedyną. Głęboko naiwna wiara w przewodnią rolę fizycznego
aparatu gry powoduje, że większość proponowanych sposobów kształcenia
tzw. techniki gry pozostaje w kompletnym oderwaniu od myślenia o rozwijaniu
sprawności innych elementów systemu i sprawia, że pomysły opierające
się na wiedzy z zakresu anatomii i fizjologii, a także geometrii, fizyki, a
nawet balistyki (Taubman) oraz mechaniki ciał stałych i astralnych, bywają
dość żałosne! Wspomniane przed chwilą palce i dłonie, ale
także przeguby, łokcie, ramiona, ścięgna, stawy, mięśnie oraz mózg, uszy,
oczy i inne niewyszczególnione tu organy ciała na dobrą sprawę również są
częścią aparatu służącego do grania na fortepianie. Jednak podobnie,
jak samochód nie ruszy bez naładowanego akumulatora i paliwa w zbiorniku,
których gołym okiem nie widać - również same manualne elementy aparatu gry
nic a nic nie wskórają na instrumencie bez odpowiednio ukształtowanego
myślenia, bowiem nieadekwatna do sytuacji myśl musi rodzić
nieadekwatne do sytuacji ruchy. Bez czucia, które rządzi emocjami oraz
wysubtelnionego przez mądry trening SŁUCHU, projektanta całości procesu i
zarazem kontrolera jakości jego brzmieniowych skutków, a także bez sprawnego
intelektu - doprawdy nie da się grać na fortepianie, skrzypcach i klarnecie
oraz innych dudach i fujarkach.
Taki sposób podejścia do omawianej tu kwestii kształcenia techniki gry
stanowi o rzeczywistej rewolucyjności chopinowskiej Metody - choćby w
porównaniu z tym, co zwłaszcza w początkach swej pedagogicznej kariery głosił
Liszt, by nie wspominać Kalkbrennera i innych mu podobnych
"scholastyków" fortepianowej pedagogiki. Sposób trzymania łokcia,
słynna "gama H dur" i tym podobne zewnętrzne atrybuty mogly się
"przydarzyć" wielu i choć to właśnie nad nimi głównie rozwodzą się
ci, dla których prawdziwa wielkość pedagogicznego mistrzostwa pozostaje nadal
zakryta, w niczym nie zmienia to obrazu sytuacji en bloc. Niedobre jest, że o manualnych
elementach aparatu gry pianisty napisano dziesiątki tomów, natomiast o
wszystkich innych elementach jedynie "wspomina się"; niekiedy... I
dlatego jest źle, że nadal pewna część kadry pedagogicznej za najważniejszy
kierunek, szczególnie - w pracy
z dziećmi - uważa "ustawianie rąk", co niekiedy bywa zastępowane
terminem "ustawianie aparatu". Niestety, to tylko eufemizm, bo
prawda jest taka, że głównie pracuje się nad rękami. A, gdy ktoś raz zacznie
owym zewnętrznie-widokowym ustawianiem aparatu zajmować się serio, to końca
temu nie będzie nigdy i nigdy nie będzie czasu na zajmowanie się tym, co
niektórzy dość protekcjonalnie nazywają "nadbudową", zaś inni - muzyką,
czyli tym, co w oczach "profesjonalisty" ewidentnie jest elementem
dodatkowym, nieomal wstydliwym, a z pewnością oczywistym i niejako wrodzonym.
Rasowy "profesjonalista" doskonale wie, że w gruncie rzeczy chodzi
TYLKO o znaki dynamiczne, artykulacyjne, tempo plus ewentualnie drobne
cieniowania i parę niuansów na okrasę... Chopinowe podejście do kształcenia techniki gry można
na podstawie tekstów pozostawionych przez jego uczniów sprowadzić do jednego
zasadniczego zagadnienia: uczeń musi pozbyć się mechanicznych hamulców
zainstalowanych w jego psychice, a w konsekwencji - w rękach - przez pianistycznie
niekompetentnych nauczycieli lub równie muzycznie niekompetentne
samouctwo. Ponieważ miejscem,
gdzie usytuowane są wszelkie złe (dobre też, ale nie o nich tu akurat mówimy)
nawyki myślenia owocujące podejmowaniem instrumentalnie błędnych decyzji -
jak "walenie", "gniecenie" klawiatury oraz innego typu
maltretowanie brzmienia oraz własnych rąk niefortunnego pianisty - jest nasz mózg i system nerwowy,
droga poprawy tego stanu rzeczy musi prowadzić przez korektę myślenia,
głównie - muzycznego. Mikuli pisze: "Chopin zwracał uwagę przede
wszystkim na precyzję frazowania" (J-J. Eigeldinger, Chopin, Szkice...,
s. 101). Podobnie uczył na stare
lata wielki Liszt, podobnie Godowski, a po nim
Neuhaus i jego pianistyczni spadkobiercy, jak choćby legendarny już dzisiaj Lev Naumov.
IV. Gra na fortepianie jest procesem
psychofizycznym - wiemy o tym nie od dziś; jednak mimo świadomości tej prawdy
jakoś nam trudno zabrać się do uporczywego wgryzania w to, co w tym procesie nie dotyczy
fizyki, dotyczy zaś naszej psyche lub - powiedzmy piękniej - duszy.
Jeśli zgodzimy się zaakceptować stwierdzenie, zgodnie z którym
"wszystko, czym i kim człowiek jest, co i jak potrafi stworzyć w
dowolnej dziedzinie - zależy w pierwszej mierze od tego, jak on czuje, jak
postrzega otaczający go Świat oraz siebie samego w nim oraz zwłaszcza - jak i
o czym MYŚLI", to wiążą się z tym ogromnej wagi, pozytywne i radosne,
ułatwiające naszą pracę konsekwencje. Przykład: lęk, stres, obawa - to
zjawiska psychiczne, a przecież paraliżujące zdolność motorycznie sprawnego
działania. To, co zobaczyła biblijna żona Lota spowodowało, że
zamieniła się ona w "słup soli"; niejeden z naszych uczniów
wychodząc na estradę przypomina tę postać, choć estrada daleko nie dla
wszystkich jest aż tak pełna grozy. Wyrabianie techniki - wnioskując wedle
wskazówek Chopina - w odniesieniu do rąk, powinno oznaczać: wyrabianie
szybkości i zarazem celności ruchu. Do wyrabiania szybkości reakcji
neuromuskularnych wcale nie trzeba tempa: często wystarczy delikatne, za to
skrajnie rytmicznie precyzyjne staccato leggiero w tempie nawet adagio,
ale dosłuchane, wysłuchane, wręcz prze-słuchane, no - i przede
wszystkim: wewnętrznie, wirtualnie wyśpiewane! Musimy stwierdzić, że
za siłę brzmienia gros odpowiedzialności powinien przejąć umiejętnie
wykorzystywany ciężar ręki, zaś za subtelności oraz sprawność gry w szybkich
tempach powinny odpowiadać palce ["To swobodne opadanie, było dla mnie
nowym pomysłem i natychmiast odczułam róznicę"; "Poza tym opadac
powinna ręka miękko na klawisze..."; "... zalecal nadzwyczaj wolne i lekkie (swobodne)
puszczanie palców" - J-J.
Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów, MI Kraków 2000, s.
51-52]. Gdy staną się zbyt silne, będą mieć tendencję do
"przebijania" dźwięku, zaś gdy je zanadto przeciążymy balastem
bezwładnej ręki - nie dadzą rady zadaniom wymagającym większej precyzji
działania. Przyjmijmy za pewnik, że sposób, w jaki myślimy i
o samym dźwięku i o jego kształtowaniu, jak pojmujemy rytm, dynamikę, barwę i
przede wszystkim czas muzyczny - ma decydujący wpływ na sposób
podejścia także do tego, co w muzycznej działalności dotyczy naszego ciała, a
szczególnie tak istotnych w technice instrumentalnej palców i rąk.
Profesjonalnie ułomne myślenie będzie owocować instrumentalnie nieefektywną,
ciężką i oporną techniką. Natomiast myślenie, które będzie uwzględniać
linearną naturę muzyki będzie pomagało w takim organizowaniu pracy palców i
rąk, by zamiast walczyć na modłę Don Quichote z wiatrakami wymyślonych
oporów - wykorzystały je do swoich celów. Gdy to się uda - spokojnie popłyniemy
z prądem rzeki Czasu... (domyśla się tego J-J. Eigeldinger pisząc w
przypisach do Szkiców..., s. 42, "Umiejętność grania długich
dźwięków" implikuje zresztą - poprzez trwanie - sposób wydobycia
dźwiękju z instrumentu o naturze perkusyjnej: inne podejście do artykulacji. Szkoda,
ale i nie dziwota, że nie rozwija tego wątku - jako nie-pianista skądże by
miał wiedzieć, w czym sprawy istota...?). Myśląc o kwestii staccato, jako doskonałego
sposobu uczynienia gry lżejszą, bardziej niewymuszoną, odwołajmy się do
Chopina, który wcale nie radził zaczynać nauki od legato, bo uważał je
za najtrudniejszą artykulację dla pianistów. Gdy chodzi jednak o staccato,
to nie może być nawet mowy o
wyobrażaniu sobie dźwięków, choćby i najkrótszych - jako punktów! Ponieważ
muzyka dzieje się w czasie, więc i nanosekundowe brzmienie musi być rozumiane
jako żywa część wiekuiście naprzód płynącej linii; to w końcu cząstka Czasu,
a nie wbicie "gwoździa w deskę" (J. Milsztejn pisał, "Non
legato służyło Chopinowi jako swoisty środek profilaktyczny,
zabezpieczający przed uczniowskim nadmiernym przetrzymywaniem palców na klawiszach",
Sovety Chopina pianistam, Moskwa 1967, s. 43). Mistrz Karol Szafranek
określał specyficznego rodzaju staccatissimo delicatissimo,
obowiązkowo w piano, jako ostateczny
szlif, który przecież był zawsze i stale pełen śpiewu, jakby
wyjątkowo subtelnego mezza voce, rodem ze słonecznej Italii. By trafić
w cel, trzeba wiedzieć, jaki on jest i gdzie się znajduje! To także zalecenie
Anny Essipowej, wychowanki Leszetyckiego: pełna świadomość miejsca, do
którego chcemy kierować energię. Jeśli celem ma być wydobycie dźwięku o
precyzyjnie określonych parametrach i to nie tylko w planie wyłącznie
dynamiki, ale także barwy - z czym wiąże się określone tło emocjonalne
(musimy je zaproponować) oraz wyrazista energetyczność brzmienia (pulsacja,
wewnętrzna ruchomość dźwięku) - to szybko się może okazać, że w zestawieniu z
takimi pełnymi muzycznego uroku sposobami pracy nad techniką, wyrabianie
fizycznej siły palców to tylko wbudowywanie w ręce realnych hamulców na
drodze ku postępowi w rozwijaniu odpowiadającej naszym faktycznym potrzebom techniki
instrumentalnej. V. Największym nieporozumieniem w procesie
formowania techniki pianistycznej na każdym poziomie jest to, że jeśli
"palce się gną" albo są "leniwe" czy w jakikolwiek sposób
niesprawne, to winą za taki stan rzeczy obarcza się właśnie je same - jakby
od ich dobrej lub złej woli zależała jakość ich funkcjonowania. A w
pianistyce przecież nie siła decyduje o szybkości i celności, instrumentalnej
przydatności ruchu. O tym decydują zupełnie inne czynniki, jak: szybkość
reakcji neuromuskularnej oraz oczywistość zadania, które ma być wykonane.
Mierny słuch i niepewna swego pamięć uniemożliwiają palcom sprawną
realizację dowolnego zadania w daleko większym stopniu niż jakaś ich rzekoma
"fizyczna słabość"; nic tak bardzo nie odbiera palcom siły, jak
niepewność tego, co faktycznie mają do zrobienia. Chopin - jak wiadomo -
koncentrował uwagę uczniów na kształtowaniu frazy i był wrogiem fizycznego
znęcania się nad klawiaturą. Oczywiste, że w sytuacji braku zainteresowania
wojowaniem z oporami klawiatury, natomiast pełnej i miłej z nią współpracy
natychmiast zanikają problemy "z palcami", od których wymaga się
tyle, by faktycznie służyły celowi, dla osiągnięcie którego pianista zasiadł do
fortepianu, a nie - by zajmowały się "trudnościami abstrakcyjnymi"
uprawiając jakiś zupełnie nikomu na nic nie potrzebny "nowy gatunek
akrobacji" (J-J. Eigeldinger, Chopin, Szkice..., s. 41). Musimy zwrócić uwagę na, że się tak wyrażę,
konstytutywną rolę wyobraźni w kształceniu efektywnej techniki gry na
fortepianie; w wielu aspektach równocześnie. To, jak wyobrażamy sobie proces
wydobycia dźwięku, decyduje nie tylko o charakterze dźwięku, jaki powołamy do
życia, ale również ma znaczący wpływ na stopień trudności jego wydobywania
na instrumencie. Dziecko cały
czas uczone, że ma "pokonywać opory klawiatury" - odruchowo będzie
z nią walczyć. Po co? Komu jest kładzione w głowę, że ma pamiętać o położeniu
łokci, zaokrąglaniu palców, sposobie siedzenia i trzymania nóg (Couperin -
prawa stopa zawsze na zewnątrz...!), doglądaniu elastyczności przegubu itd,
itp - jasne, że będzie te właśnie elementy mieć w pierwszym rzędzie na
uwadze. Na inne natomiast elementy będzie kierować uwagę ten, komu pokażemy,
jak żywo intonować brzmienie i wskażemy treści emocjonalne, które warto w
wykonaniu podkreślić; on zajmie się tym, na co kierowano jego uwagę i jego
wykonanie będzie posiadało zupełnie inne cechy. Ogromną tu rolę odgrywa
świadome wyobrażenie wirtualnego sterowania ruchem wewnętrznej energii
dźwięku: o ile pianista pracuje nad "uwolnieniem ciężaru" -
cała jego cielesność i duchowość
ma tendencję do "walenia się w dół". Jeżeli zbyt wyraźnie zwraca
uwagę na elementy siłowe - dźwięk przestanie śpiewać, bo zbyt mocne palce po
prostu go zmiażdżą. Aby skutecznie zapobiec jednemu i drugiemu nieszczęściu,
musimy zwracać uwagę uczniów na wirtualne kierowanie energii dźwięku stale
"lekko w bok i ku górze", by leciała, jak wzbijający się pod
niebiosa ptak. Dopiero wtedy fortepian może zacząć śpiewać...! Reasumując: Niewidzialne zawsze steruje Widzialnym
i to tłumaczy, dlaczego odwrócone od muzyczności myślenie o technice
pianistycznej jest myśleniem błędnym: jest ono nieskuteczne z
instrumentalnego punktu widzenia. Jak powiedział Josif Lewin (Joseph
Lhevinne, 1874-1944): "student, który
aspiruje do posiadania pięknego dźwięku, musi mieć dokładne wyobrażenie, jak
ten piękny dźwięk ma w
nadrobniejszych szczegółach wyglądać!" W konsekwencji, gdy twórcze ucho
potrafi coś muzycznie wyrazistego zaprojektować, to wie, czego ma się
od palców domagać i jeśli nawet nie sprostają one od razu każdemu zadaniu, to
przynajmniej będą musiały zająć się nim porządnie. Nie bez kozery też
zacytowałem w drugim motto opinię
wybitnego angielskiego lekarza: Sir Henry Holland (1788-1873) zwrócił uwagę
na zjawisko ważne w wielu technikach terapeutycznych Wschodu: w określonych
przypadkach, gdy nie ma zbyt głębokich traum, a zwłaszcza zmian wymagających
farmakologicznego lub chirurgicznego potraktowania, do poprawienia sytuacji
nie trzeba nic ponad silne skupienie uwagi na obiekcie faktycznie
mającym znaczenie dla sprawy. Niby niewiele, ale w sytuacji, w której uwaga
ucznia jest kierowana na wszystko inne (palce, ręce, kostki, kciuki, łokcie
etc.), tylko nie to, na czym rzeczywiście powinna być skupiona (gatunek
brzmienia, jego płynność, emocjonalne i obrazowe tło muzyki) już tylko sama
zmiana obiektu zainteresowania przynosi natychmiastową, wyraźnie dostrzegalną
poprawę. VI. Nic innego, jak IDEA, WYOBRAŻONY OBRAZ MUZYCZNY
powinien nadawać kierunek tokowi naszej pracy nad dźwiękiem, frazą i w końcu
- Formą utworu, a tym samym i nad techniką gry, której niesposób
"nauczyć się" w oderwaniu od konkretnych zadań interpretacyjnych.
Jakość obrazu muzycznego, który każda i każdy z nas, pedagogów, musi pomagać
kreować za każdym razem od nowa, stosownie do możliwości ucznia czy
studenta, decyduje zarówno o naszym własnym rozwoju artystycznym, jak o
artystycznym, a w tym także instrumentalnym rozwoju naszych uczniów i
studentów. Jedynie wizja, inaczej mówiąc - PROJEKT obrazu muzycznego
może wskazywać drogę postępowania w każdej konkretnej sytuacji - podobnie,
jak Gwiazda Polarna wyznacza szlaki po bezdrożach Oceanu. Nie wolno zapomnieć
o prowokującym do grzechu duchowej martwoty przyzwyczajeniu do wyobrażania
sobie desygnatów takich pojęć jak Forma, Idea czy Obraz
Muzyczny utworu, jako
obiektów wiekuiście statycznych. Wszystko, co dzieje się przy fortepianie
powinno "dawać do myślenia" - pobudzać ruch myśli... (J-J.
Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów, MI Kraków 2000, s. 102 -
wypowiedź W. von Lenz; tamże: s. 23 -
"Chopinowi wystarcza formuła obrazowa, sposób celowo zwięzły,
gdyż realność własnej wizji przenika go silnie w tym samym momencie, kiedy przekłada
je na słowa" - to opinia J-J. Eigeldingera). Idąc dalej tym tropem możemy wnioskować, że i
graficzny obraz nuty chyba jednak prowokuje do wyobrażania sobie oznaczanego
przez nią dźwięku jako rzeczywistości NIERUCHOMEJ i zarazem - nieruchawej na
amen! A przecież dźwięk - tak pojedyńczy, jak funkcjonujący wewnątrz
dowolnych struktur (melodia, harmonia) - ma być aktywnym nośnikiem
informacji, "posłańcem duszy". Forma w muzyce wykonywanej
też nigdy faktycznie nie jest - ona się staje; Idea
odzwierciedla Ruch Zjawisk, a w związku z tym i Obraz Muzyczny
musi być obrazem żywym, a
takiego nie da się złożyć czy posklejać z elementów statycznych (puzzle).
To wszystko są zjawiska dające się właściwie zrozumieć wyłącznie w
kategoriach energii i dlatego kierunki ruchu, jakie tej energii zechcemy w
naszej wyobraźni nadać, mają niebywale wielkie znaczenia dla rozwoju
muzykalności naszej i naszych uczniów; chcemy pikować w dół, ku ziemi - czy
pozwolimy sobie na Wielki Start w kierunku Nieba...?
Neuhaus przytacza słowa Michelangelo (1475-1564) „La
man che ubedisce all’intelletto” (Ręka posłuszna intelektowi), ale i w polskiej tradycji mamy bardzo
podobne zdanie: "Chodzi mi o to, aby język giętki powiedział
wszystko, co pomyśli głowa" (Słowacki w Beniowskim, Pieśń V). Sceptyk zapyta,
czy te piękne słowa w ogóle mogą mieć cokolwiek wspólnego z nauczaniem
początkowym gry na fortepianie lub, na przykład, z nauczaniem tzw. fortepianu
dodatkowego? Albo z uczeniem dzieci bardzo słabo uzdolnionych? Odpowiem tak:
do każdego człowieka wypada zwracać się "ludzkim głosem", a im
mniej jest on muzycznie uzdolniony, im powolniejsza jest jego wyobraźnia oraz
im mniej czułe jego ucho, z tym większą intensywnością powinniśmy w nim te
jego z natury słabsze talenty aktywizować, bowiem to od ich rozwoju będzie
zależeć cały jego przyszły muzyczny rozwój, także instrumentalny. To, JAK
i o CZYM myśli głowa ma zdecydowanie większy wpływ na działanie palców,
niż fizyczne ich wyćwiczenie może mieć na czucie, słyszenie i myślenie.
Chopin stale powtarzał: Facilement! Facilement! - odwołując się w ten
sposób do wyobraźni uczniów, a nie sugerując żadnych
szczegółowo-mechanicznych sposobów w rodzaju osławionych "budek",
"domków", "łuków", "przęseł" czy jeszcze innych
konstrukcji. Widzialne,
jakie jest - każdy widzi, zaś nikt z nas nie jest w stanie wyobrazić sobie
szczegółów kreacji impulsu bio-elektrycznego w mózgu pianisty i sposobu jego
transmisji via system połączeń nerwowych do określonych grup mięśni
poruszających konkretne dźwignie (kości, ścięgna). Nie wiemy, jak to się
dzieje, że nawet najdrobniejsze intuicyjne "poruszenie ducha"
artysty, pojawienie się w jego twórczym umyśle bodaj cienia pomysłu by temu-to-a-temu brzmieniu nadać taki-a-taki koloryt emocjonalny - posiada precyzyjnie określony wymiar fizyczny
w sensie mikrozmian w jakichś, kto wie, cechach pól biomagnetycznych, które
decydują o tym, z jaką prędkością i ostatecznie jaka ilość energii zostanie
skierowana w stronę punktu znajdującego się w pobliżu tzw. dna klawiatury na
ściśle określonej głębokości. To cały kosmos w miniaturze; intuicja
podpowiada mi, że dzieje się tu dokładnie to samo, co w "prawdziwym
Kosmosie": są okresy erupcji, budowania, tworzenia, ale i dekady
szerzenia się destrukcji, czy wręcz zagłady całych regionów, a wszystko jest
tak cudownie pełne, żywe i bogate! Mechanizm rozumienia muzyki, re-kreowania
jej treści na podstawie niekiedy nawet bardzo mało czytelnych poszlak nie
jest zarezerwowany wyłącznie dla elity: to wszystko przecież zachodzi w
"duszy" każdego wykonawcy. U jednych jest to proces bogaty i
świadomy, u innych prymitywny i nieświadomy, a u jeszcze innych zapewne
jeszcze inny. VII. Zmienia się intensywność i liczba zdarzeń,
natomiast formy działania, sama
istota technologii pracy nad muzyką - są takie same na wszystkich szczeblach
kształcenia. W każdym przypadku mamy do czynienia z identycznymi elementami: Dzieło
i Instrument, a między nimi Wykonawca - ktoś, kto ma poznać
Dzieło i dokonać swoistej rekonstrukcji procesu twórczego, który kiedyś
wcześniej miał miejsce w czyjejś wyobraźni, może i był przez jakiś czas
ważnym problemem egzystencjalnym Innego Człowieka - Kompozytora.
Zgodnie z relacjami wielu uczniów, Chopin stale wymagał, by "śpiewać na
fortepianie" - nie ma znaczenia, czy uczeń jest w wieku lat 7, czy 77-letni...
Interesująca jest opinia ojca Kompozytora: "[...] wiesz także, że mało
czasu poświęcałeś technice gry i że umysł Twój więcej pracował niż
palce", a i bardzo ciekawe dopowiedzenie ze strony J-J. Eigeldingera,
"[...] Chopin odwraca się od większości szkół pianistycznych swego czasu
i od samego Liszta, który nie odkrył jeszcze wówczas, że technika jest
wytworem pracy umysłu [...] i przywiązywal wielką wagę do ćwiczeń czysto
mechanicznych" (J-J. Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów,
MI Kraków 2000, s. 129). Zgodne z Metodą Chopina doskonalenie manualnego
aparatu gry więc w żadnym wypadku nie może być, powtórzmy i teraz,
realizowane w oderwaniu od doskonalenia wszystkich obecnych w Osobie
Wykonawcy, danych mu z natury systemów, programów i aplikacji, a także
wbudowywania w jego psychofizykę "softów", które
umożliwiłyby mu pełniejsze rozumienie istoty procesów niezbędnych nie tylko
do instrumentalnie sprawnego realizowania danego utworu muzycznego,
lecz i nadania tej realizacji cech, dzięki którym będzie ona mogła stać się
źródłem satysfakcji dla stron uczestniczących w interaktywnym współtworzeniu
owego przedmiotu estetycznego. Przechodzimy do kolejnego aspektu:
formy pracy. Czy powinny być identyczne na każdym poziomie kształcenia? Mamy
zadanie do wykonania: jakie ono
jest? VIII. Otóż, mówiąc najogólniej - powinniśmy
zrealizować na instrumencie pewien
łańcuch dźwięków o takich
parametrach, które odpowiadałyby naszej wizji brzmienia wcielającego w
życie IDEĘ, jaka wedle szerokiego rozpoznania problemu zawarta jest w tekście
utworu, który mamy wykonać. To, że rezultat wysiłków pianisty, ów łańcuch
dźwięków, ma posiadać nawet bardzo wiele rozmaitych cech i właściwości -
jest w tym wypadku sprawą wtórną, ale bynajmniej nie tracimy jej z pola
widzenia. Wiemy, że musi on, ten łańcuch, posiadać jakąś FORMĘ, jakąś
charakterystykę dynamiczną, jakiś RYTM i jakiś SENS; poszczególne dźwięki
muszą się pojawiać w określonym porządku czasowym i być umiejscowione na
dokładnie oznaczonej wysokości; to są sprawy oczywiste. Wszystko, co dotyczy, ogólnie rzecz ujmując - fizycznych
aspektów owego muzycznego łańcucha - jest na ogół z wystarczającą
precyzją oznaczone przez Kompozytora w partyturze utworu i nawet najbardziej
nieudolne wykonanie Sonaty b moll nie jest w stanie zamienić jej w Sonatę
h moll; jej tożsamość jest
zagwarantowana na wieki wieków. Paradoksalnie, wszystko - co w utworze
fizyczne, a więc niejako z natury podlegające zmianom, chwiejne i nietrwałe,
jest mocne jak opoka. Zaś wszystko co
metafizyczne, co dotyczy Idei i o czym w znacznej mierze decyduje talent interpretatora,
okazuje się ulotne, niedookreślone; właśnie - chwiejne i niestałe.
Generalnie: wydobycie dźwięku o ściśle określonych parametrach dynamicznych i barwowych jest dla nas najistotniejszym
zadaniem niezależnie od wieku adepta i skali trudności repertuaru. Gdy tylko
nasza uwaga jest wystarczająco silnie skoncentrowana na poszukiwaniu
odpowiedniego (dla nas tylko - cóż możemy wiedzieć o tym, w czym mogą
gustować inni) wyrazu muzyki, którą podjęliśmy się opracowywać z naszym
uczniem, lub którą chcemy studiować sami, pierwsze ryzyko popełnienia błędu
warsztatowego sprowadza się do niewłaściwego rozpoznania (zbudowania) artystycznej wizji
studiowanego utworu. Bo, od strony czysto instrumentalnej obaj najwięksi
geniusze fortepianu, Chopin i Liszt, mieli niemal identyczną opinię:
"Wszelka technika zaczyna się i kończy na artykulacji" (por. J-J.
Eigeldinger, przypis nr 9, s. 42, Chopin; Szkice do metody...). A
więc: musimy usprawnić sposób wydobycia dźwięku...! Jak to zrobić?! IX. Najważniejszym technologicznie
elementem całej sprawy jest - moim zdaniem - dostrzeżenie roli oraz umiejętne
wykorzystanie Czasu
muzycznego w ćwiczeniu i
grze. Nie jest tak, że Czas mamy rozważać jako kategorię filozoficzną,
musimy "wygenerować" odczucie jego niemal fizycznie żywej,
pulsującej energią obecności wewnątrz każdego brzmienia; to jest warunek sine qua non
zdobycia i zachowania płynności w wydobywaniu dźwięków na fortepianie. Dopóki
nie nauczymy się odczuwać ruchomości, płynności muzycznej energii
wydobywanych dźwięków i fraz, dopóty nasze legato nie zacznie śpiewać,
a i staccato pozostanie tylko sumą artystycznie pustych, rozsypanych,
a nie - zintegrowanych twórczą myślą dźwięków. Chopin napisał, że trzeba
"umieć grać dźwięki długie i krótkie" (J-J. Eigeldinger, Chopin;
Szkice do metody..., s. 42) - nie sądzę, by odpowiadała Mu precyzja godna
tylko robota! Jemu, wielbicielowi pełnego życia bel canto...! Cytowany tu wielokrotnie szwajcarski chopinolog
też zwrócił uwagę na konsekwencje "Umiejętności grania długich
dźwięków" (Chopin; Szkice do metody..., s. 42) - niestety nie napisał na ten temat nic
więcej ponad to, że chopinowska notatka implikuje konieczność "innego
podejścia" do problemu artykulacji w pianistyce; o tym właśnie tu jest
mowa... Praktyczne znaczenie odczucia przepływu energii
wewnątrz każdego, nawet staccatissimo wydobytego dźwięku, jest
ogromne, bo naprawdę bezkolizyjnie można łączyć tylko ruchome z ruchomym;
tym samym jest to rozwiązanie "kwadratury koła" problemu tak
ukochanej przez Chopina idealnej gry legato na fortepianie, którego
mechanizm ze względu na młotki i konieczność ich uderzania w struny,
fizycznie jakby uniemożliwiał realizację bel canto na naszym
instrumencie. Okazuje się, że to tylko iluzja: odpowiednio potraktowany
fortepian może śpiewać nie gorzej niż wiolonczela, skrzypce czy głos ludzki.
Jednak nie chodzi tu o jakieś wytężone "wiązanie dźwięków palcami",
a o wewnętrznie żywą intonację dźwięków, które słuchacz będzie mógł odbierać
jako prawdziwe bel canto. M. Karasowski wspomina: "Lubił u
pianisty to, co rozumie się przez portamento u śpiewaka" (J-J.
Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów, MI Kraków 2000, s. 71);
interesujące, że Horowitz wiąże nagły i pozytywnie zasadniczy zwrot w pracy
nad techniką gry z rozpoczęciem - za radą Feliksa Blumenfelda - stosowania
"specyficznego rodzaju portamento" (D. Dubal, Evenings
with Horowitz, New York, 1991). Zaś prof. Milsztejn kładzie nacisk (op.
cit., s. 42) na typowe dla Chopina upodobanie w łączeniu legato i leggiero;
spotykamy leggiero e legatissimo, a nawet leggierissimo e
legatissimo. Ruch, będący nieodłącznym atrybutem życia, także w muzyce
nie może być interpretowany jako zjawisko chwilowe, powstające w wyniku
przemieszczania się wewnętrznie statycznych elementów z jednego miejsca na
drugie; to może byłoby coś w stylu Kantora, ale jego estetyka niestety nie
całkiem pasuje do Klasyków, a z pewnością nie do Chopina. Dlatego...
Dworek w Żelazowej Woli - miejsce urodzin Chopina. X. Od pierwszego momentu, w którym dziecko
podchodzi do fortepianu i ma wydobyć z niego swój pierwszy dźwięk, jego uwaga
musi być przez nas SYMPATYCZNIE i WESOŁO koncentrowana na takim wydobywaniu dźwięku, które nie jest tylko wynikiem
"opadnięcia łapki", "chwytu palca", "wgniecenia
pineski" (to proponują Finowie) albo "zgniecenia jagody"
(niektórzy Rosjanie właśnie tak; że to niby "sok" się wydzieli...),
ale takim, które bezwzględnie zawiera jakiś element artystycznej przygody:
zbudzi wyobraźnię i da frajdę poszukiwania muzycznego sensu, czyli jakiejś
emocjonalnie intrygującej treści. Idąc za myślą Chopina: szukamy sposobu
przysposobienia naszego instrumentu do "śpiewu". Także i właściwe
podejście do ucznia jest elementem chopinowskiej Metody; zacytujmy po raz
kolejny niezastąpionego Prof. Eigeldingera, "Chopin wykazywał zwyczajne,
ludzkie zrozumienie dla osobistych, muzycznych i technicznych trudności ucznia;
umiał pozyskać zaufanie i znaleźć słowa otuchy , które wyzwalały we właściwej
chwili wewnętrzne rezerwy" (J-J. Eigeldinger, Chopin w oczach swoich
uczniów, MI Kraków 2000, s. 22).
Tak
"bić"? Czy inaczej? Oto jest pytanie...! Wszystkie wyłącznie z fizyką artykulacji związane
pomysły, których oczywistą słabością jest to, że brak w nich nawet cienia
woli kierowania wyobraźni adepta pianistyki na cokolwiek co posiadałoby
wartość dla wyobraźni (im bogatsza wyobraźnia, tym bardziej łaknie pożywnej,
metaforycznej strawy), mają to do siebie, że prędzej czy później nudzą, a
nudząc - gaszą zainteresowanie muzyką; dźwięk bowiem - jako wartość sama w
sobie - jest równie nieciekawy, jak wiele innych powierzchownie pięknych
atrakcji z przeczystą artykulacją i silnymi palcami na czele. Celem, dla
którego warto podjąć trud wydobywania dźwięku, jest kreacja brzmienia, które
byłoby bytową podstawą określonej, chcianej i wcześniej zaplanowanej
informacji o tym, co faktycznie Człowiekowi (dziecko też nim jest) w
duszy gra...! Jeśli już przy
pierwszych próbach wydobywania dźwięku, na podstawie zdobytej WIEDZY o
zagadnieniu, zrezygnujemy z chęci kierowania uczniowskiej uwagi na RUCHY wymyślone przez
quasi-metodyków, czeka nas niezwykła nagroda w postaci zdecydowanie szybszego
rozwoju muzykalności, a także sprawności instrumentalnej naszych uczniów.
Gdybyśmy za cel kształcenia przyjęli "takie formowanie osobowości adepta
pianistyki, by jak najprędzej stał się zdolny do samodzielnego nadawania
studiowanym przez siebie utworom muzycznym pełnej wyrazu formy" -
zadania dla pedagoga fortepianu doprawdy zaczęłyby się rysować i bardziej wyraźnie i
bardziej ciekawie niż to tradycyjnie bywało. Spójrzmy na sytuację sprzed
blisko 200 lat wstecz! Wprowadzający Chopina w muzyczne tajnie Wojciech Żywny
z pewnością nie zajmował się niczym innym ponad rzeczy z aktualnie tzw.
pianistycznie profesjonalnego punktu widzenia absurdalnie oczywiste: nuty,
klawisze, najprostsze zasady palcowania - i hajda w muzykę...! Żywny nie miał
żadnego pojęcia o naukowych
zawiłościach fizjologii i anatomii gry na fortepianie; miał do czynienia z
muzycznym geniuszem (fakt, co o nim myślał - tego nie wiemy), ale z pewnością
nie oczekiwał cudu - zapewne miał inne, ciekawsze zajęcia! I to był właśnie
ów wyjątkowo zdrowy fundament
wielkiej Fryckowej "wygranej": Żywny nie skierował jego
uwagi na ręce i one więc nie tylko nie przesłoniły Mu nawet mikrofragmentu
jego muzycznego horyzontu, ale wręcz nigdy jakoś szczególniej nie zaprzątały
jego uwagi; dano Mu szansę, a on potrafił ją wykorzystać - sądząc z
rezultatów - do maksimum.
XI.
Nie zaniedbując bynajmniej higieny instrumentalnej, czyli reagując
(ale jakby "od niechcenia", taktownie, delikatnie - byle tylko nie
kierować CAŁEJ UWAGI ucznia na kwestię palców i rąk, bo od tego
zaczyna się cała pianistyczna niedola) - na wszelkie anomalie w postaci
"gniecenia, walenia lub tłuczenia", na swoiście lękliwe
bezdźwięcze, przesadnie oryginalne palcowanie i tym podobne rarytasy,
faktycznie całą uwagę powinniśmy kierować na poszukiwanie tego, co stale
zaprzątało uwagę Chopina, co Neuhaus nazywa treścią muzyki, a co można
też określić jako jej charakter lub najprościej, Ideę - coś na
kształt bardzo ogólnego klimatu, od którego dopiero możemy zacząć
formowanie dającego się z pewnym przybliżeniem określić w kilku słowach Obrazu;
w miarę postępów w pracy będzie on rosnąć i wzbogacać się, aż - do swoistego usamodzielnienia
się włącznie. To jest dokładnie tak, jak w malarstwie: Prof. Stefan
Gierowski powiada (sam słyszałem), że praca nad obrazem zaczyna się
naprawdę od momentu, w którym on do swego twórcy "przemówi";
podobnie, swoim życiem zaczynają żyć postacie pisanej dopiero powieści - o
ile faktycznie dobra. Dlaczego więc
obraz muzyczny nie miałby prawa czegoś się od nas
domagać? Może już czas, by cały wielki pedagogiczny problem
zobaczyć jakoś inaczej? Może powinniśmy "Spojrzeć wokół siebie jeszcze
raz jak na obrazek, w którym pod milionem szczegółów mieści się ukryty w
chaosie kształt. Kiedy raz się go ujrzy, nie można go już potem
zapomnieć." (O. Tokarczuk, Bieguni, WL Kraków 2007, s. 433).
Kolejne pytanie narzuca się z wielką siłą: o jaki "kształt" tu i
teraz, w rozważanej przez nas kwestii może chodzić? Moim zdaniem, o taki:
pedagogika pianistyczna jest nie tylko pewną specyficzną domeną nauczania,
ale również i wychowania i dlatego z pewnością także na naszym
pianistycznym terenie powinniśmy brać pod uwagę wiele dawno odkrytych i
opisanych przez naukę wartości, wśród których na plan pierwszy - jak sądzę
- wysuwa się widziane w bardzo
szerokiej perspektywie dobro dziecka, nastolatka, Człowieka. Było ono
definiowane na wiele sposobów przez wielu: od Sokratesa (470-399 pne) i
Erazma (1466-1536), przez Komenskiego (1592-1670), Rousseau (1712-1778) i
Pestalozziego (1746-1825), do Dewey'a (1859-1952) i Korczaka (Henryk
Goldszmit, 1878-1942), Freinet'a (1896-1966), Steinera (1861-1925) i
Montessori (1870-1952). Czy ich poglądy są identyczne? Nie są. Czy są może
więc sprzeczne? Chyba nie. Czy coś je zdecydowanie łączy? Tak: szacunek - do
- i troska tych wszystkich
Dobrych Duchów - o - zachowanie wewnętrznej integralności i autentyzmu
postaw młodych ludzi poddawanych nauczaniu i wychowaniu. Na koniec dwa pytania: czy istnieje sprzeczność
między aktualnie powszechnie praktykowanym systemem nauczania gry na
fortepianie i zaleceniami Wielkiej Tradycji pedagogicznej? Czy byłoby możliwe
wprowadzenie do codziennej praktyki muzycznej zasad postępowania
proponowanych przez koryfeuszy pedagogiki i wychowania? Odpowiedź na pierwsze
z tych pytań jest prosta: nie dysponujemy żadnymi danymi z badań nad
poglądami nauczycieli fortepianu na jakikolwiek aspekt pedagogiki
pianistycznej i dlatego odpowiedź na pierwsze postawione tu pytanie musi być
traktowana jako prywatny osąd autora niniejszego tekstu. Z moich wieloletnich
obserwacji wynika przeświadczenie o zdecydowanym prymacie postawy
oddzielającej tzw. kształcenie "techniki" od tzw. pracy nad
"muzyką". Postawę tę doskonale charakteryzuje zalecenie Malwiny
Brée, "Jest bardzo ważne, by ćwiczenia palcowe rozpoczynać we właściwy
sposób. Powinny być one nauczone na pamięć, podobnie jak wszystkie utwory,
które studiujemy, tak - by cała uwaga mogła być skoncentrowana na funkcjonowaniu
rąk." (s. 7, The Leschetizky Method, Dover Publ. 1997).
Faktycznie, choć trudno powiedzieć, czy większość uczących tak postępuje, to
często nawet obdarzeni nieprzeciętnym talentem pedagodzy w chwili spotkania
się z uczniem na lekcji jakby zapominają, jak bardzo bogatymi duchowo są
ludźmi i dosłownie zamieniają się w "stróżów porządku
manualnego", koncentrując
swe zainteresowanie głównie na kontroli funkcjonowania widzialnych
elementów aparatu gry swoich uczniów i tym samym kierując ich uwagę na te
elementy tak, jakby faktycznie cokolwiek zależało od tego "jak TO
wygląda". Chcę podkreślić: mowa o pewnej nieokreślonej części naszej
grupy zawodowej, może nawet tu-czy-tam stanowiącej większość, ale z
pewnością nie o wszystkich. Odpowiadając na pytanie o zgodność metod pracy nad
instrumentem z ogólnymi zasadami głoszonymi przez teorię nauczania i
wychowania wypada stwierdzić, że istnieje sprzeczność między normami, które
mówią o samorealizacji człowieka przez kreatywność - i powszechnie nadal
stosowanym, a bardzo dalekim od chopinowskiego wzorca modelem pracy nad
"techniką pianistyczną" w takim znaczeniu, jakie jej nadał młody
Liszt; opis jego młodzieńczej pedagogiki zawierają zapiski Augusty Boissier z
kilkunastu lekcji udzielonych jej córce przez Liszta zimą 1831-1832. Techniczne,
instrumentalne w procesie kształcenia muzyka, zwłaszcza na niższych
szczeblach edukacji jest stanowczo zbyt często realizowane w oderwaniu od tak
właściwego chopinowskiej pedagogice pochylenia nad artystycznym, wyrazowym - i dlatego sprzeczność, o
jakiej tu mowa, w wielu
przypadkach istnieje. Celem, do którego osiągania zachęcaja nas
Mistrzowie, jest taka formacja osobowości wychowanka, by stał się on
człowiekiem twórczym, śmiało wyrażającym siebie. O celu kształcenia niemal
bliźniaczo podobnym do tego postulatu wspominaliśmy tu już kilkakrotnie, ale
powtórzymy jeszcze raz: chodzi o to, by uczeń najwcześniej, jak to możliwe,
stał się zdolny do samodzielnego kreowania i wyrażania artystycznej
treści interpretowanych
przez siebie utworów muzycznych w pełnej urody formie. A to nic innego, jak realizacja chopinowskiej idei
pedagogicznej, takiej - jak ją możemy odczytać z okruchów informacji
odnajdywanych między wierszami jego Szkiców do Metody gry fortepianowej oraz w setkach zapisków
pozostawionych przez Jego współczesnych - uczniów, przyjaciół i krytyków.
Stosując w praktyce zasady proponowane przez Chopina będziemy w zgodzie z
ideałami głoszonymi przez największych z największych w światowej teorii i
praktyce nauczania i wychowania; Chopin, jako pedagog, do nich ewidentnie
należy. (Stefan
Kutrzeba) Parkano, 11. 2. 2010.
Plakat bratysławskiej konferencji W
Hołdzie FCH
- kliknięcie pokaże
większy format.
Neuhaus | Metoda Chopina | Hofmann
| Leszetycki
|
|
Aktualizacja:
2010-04-30 |
