Studia nad Metodą Chopina: rola tzw. obrazu muzycznego w formowaniu techniki pianistycznej - XI aspektów problemu.

 

Wykład wygłoszony podczas konferencji "W hołdzie Chopinowi" zorganizowanej w Bratysławie (Słowacja) w dniach 21-22 kwietnia 2010 roku z inicjatywy prof. Miloslawa Starosty  przez  Wyższą Szkołę Muzyczną przy współudziale Instytutu Polskiego.

 

 

 

 

 

 

 

Motto I:

 

Po pierwsze - każdy student, który aspiruje do posiadania pięknego dźwięku, musi mieć dokładne wyobrażenie, jaki ten piękny dźwięk  konkretnie ma być.

 

Joseph Lhevinne

 

Motto II:

 

 

Wśród fenomenów, które świadczą o przeróżnym oddziaływaniu umysłu na organy ciała, zdołano zaobserwować wystarczającą ilość takich szczególnych oddziaływań, które zależą od prostego aktu skupienia uwagi...

 

Sir Henry Holland

 

 

Wartość chopinowskich Szkiców do Metody została niedostrzeżona nawet przez tak wybitnego pianistę, jak Alfred Cortot - ich pierwszy wydawca. Dopiero Harry Neuhaus w całej rozciągłości docenił chopinowską ideę pedagogiczną i przyczynił się do zwrócenia na nią uwagi; niestety, niemal wyłącznie historyków...

 

I. Chopin w swych Szkicach (MUSICA  IAGELLONICA, Kraków 1995, s. 46-47) wskazał na kilka, chyba mamy prawo sądzić, że  - jego zdaniem - najważniejszych aspektów problemu:

 

a) [muzyka to] myśl wyrażona poprzez dźwięki.

b) dźwięk oderwany [niczego nie wyrażający] nie czyni muzyki, tak jak słowo [niczego nie wyrażające] nie czyni języka.

 

Prób definiowania muzyki przez Chopina było więcej, ale nie zmienia to faktu, że to - co w muzyce było dla Chopina najważniejsze - odnosi się do świata ludzkich myśli i uczuć: muzyka nie jest w jego oczach konstrukcją, której urodę mógłby i chciał on podziwiać niejako dla niej samej. Na podstawie lektury zarówno Szkiców..., jak innych źródeł można sądzić, że muzyka nie była dla Chopina obiektem domagającym się czci lub wywołującym oniemiały z wrażenia podziw. Była tylko i aż emanacją ludzkiego ducha, zmaterializowaną w dźwiękach artystycznie na tyle pięknie uporządkowanych, by zawarty w nich komunikat mógł być czytelny dla potencjalnych słuchaczy, bez istnienia których dzieło jest li tylko absurdalnym listem do nikogo.

 

II. Analiza chopinowskich definicji muzyki nakazuje zwrócenie uwagi na pewien zwyczajowo małowyraźnie postrzegany problem celu kształcenia w pianistyce. Czy nie jest tak, że mając na uwadze chopinowskie definicje muzyki - my, pedagodzy fortepianu - powinniśmy głównie zajmować się takim formowaniem osobowości adepta, by najwcześniej jak możliwe stał się zdolny do samodzielnego kreowania i wyrażania artystycznej treści  interpretowanych przez siebie utworów muzycznych w pełnej urody formie?

 

Wypada zapytać: a nie? Czy w ogóle można myśleć o innym celu? Nie jest przecież tworzeniem muzyki wydobywanie "pięknych dźwięków" z fortepianu, nawet bardzo sprawne i nawet sprawiające niejakie wrażenie na przeciętnych zjadaczach chleba. Dla Chopina (i nie tylko) - podobnie, jak malarstwo, rzeźba, teatr czy literatura - muzyka była sposobem przekazu specyficznego typu informacji dotyczącej czegoś ewidentnie ważnego emocjonalnie, chyba nie do końca możliwego do ostatecznie jasnego dookreślenia, a kreowanego, cytując Prousta, "w ciemności będącej w nas, czego nie znają inni" (PIW, W-wa 1974, t. VII, s. 254-255). George Sand pisze (jakby w imieniu Chopina...), "Muzyka jawiła mi się jako prawdziwy język poetycki człowieka, niezależny od wszelkiego słowa ani wszelkiej pisanej poezji, poddany szczególnej logice i zdolny wyrazić idee najbardziej wzniosłego porządku, idee nazbyt rozległe, aby można było je oddać w jakimkolwiek innym języku" (J-J. Eigeldinger, cyt. za Chopin, Szkice..., s. 47).

 

Zapis nutowy sam w sobie nie zawiera jakichkolwiek treści. Wykonawca na podstawie posiadanej wiedzy, [intuicyjnego] wyczucia charakterystyki stylu kompozytora oraz wiedzy o epoce, w której aktualnie studiowany utwór powstał, sam musi wykreować, wymyśleć wszystko, co dotyczy artystycznego obrazu, podtekstów tego dzieła, jego "psychologii" i zaplanować wszelkie szczegóły wykonania decydujące o wyrazowym, emocjonalnym charakterze interpretowanej muzyki. Inne rozwiązanie zresztą w ogóle nie istnieje i ten fakt właśnie sprawia, że Chopin grał "po chopinowsku" Beethovena, Gould grał Bacha tak - jak chciał i umiał; podobnie postępował z wykonywanym przez siebie repertuarem Horowitz i identycznie też postępuje każdy, kto zabiera się do wykonania dowolnego utworu muzycznego na dowolnym instrumencie. Wszystkie znaki, czyli wskazówki interpretacyjne pozostawione przez kompozytora w nutach, są bowiem na szczęście wystarczająco niejasne (nawet, jeśli z pozoru wyglądają bardzo konkretne), a w każdym razie dają na tyle wielki margines swobody, by interpretator nie musiał czuć się przesadnie skrępowany w swoich pomysłach twórczych; tak, właśnie - twórczych. Problem dotyczy zarówno dziecka interpretującego Etiudkę Gnesiny czy haydnowskiego Menueta, jak dojrzałego pianisty poszukującego właściwego intelektualno-emocjonalnego tła, które nadałoby sens jego odczytaniu Sonaty Szymanowskiego, Tanga Albeniza lub choćby 32 Wariacji Beethovena. Już dziecko więc powinno być informowane, że faktyczny "ideowo-emocjonalny kod utworu" jest nie tyle głęboko ukryty pod powierzchnią, na której widzimy wydrukowane nuty oraz inne znaki, rzekomo będące oczywistą wykładnią intencji kompozytora, co istnieje wyłącznie i jedynie jako fundament pewnego bytu intencjonalnego, dla którego musimy w naszym umyśle wykreować jakąś oryginalną, niepowtarzalną i piękną formę.

 

Odwołajmy się do myśli Romana Ingardena (1893-1970): utwór muzyczny jako przedmiot intencjonalny nie istnieje autonomicznie i aczkolwiek jest usadowiony w jakiejś materialnej podstawie bytowej, jest dziełem nie do końca określonym i może być w bardzo różny sposób interpretowany. Jego konkretyzacje dokonywane są przez interpretatora, a także - na swój sposób - słuchacza, stając się w trakcie ich wzajemnej interakcji przedmiotem estetycznym. Analogicznie, wartości artystyczne, które tkwią w dziele w sposób obiektywny, acz niedookreślony, pod wpływem przeżycia (interpretatora i słuchacza), ergo - doświadczenia estetycznego, stają się wartościami estetycznymi. Zacytujmy za Wilhelmem von Lenz (1809-1889; uczeń Chopina), Chopin powiedział, "Ja wskazuję [...]; słuchacz sam musi wykończyć obraz." (za, J-J. Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów, MI Kraków 2000, s. 339). Gdyby w zapisie nutowym rzeczywiście w sposób brutalnie namacalny, obiektywny i bezdyskusyjny zawarta była jakaś jedna i stale ta sama, tak zwana "artystyczna treść", to ze wszystkich wykonań koncertowych stale ziałoby tą samą nudą; jednak nie ze wszystkich zieje! "Nie zieje" i nie będzie ziało, gdy i uczeń i dojrzały artysta twórczo podejdą do tekstu; będą szukać i znajdą artystycznie wartościową "swoją o nim prawdę", którą potem, po jej quasi-odkryciu, a faktycznie "wykreowaniu na podstawie" będą wszem i wobec głosić niejako w imieniu kompozytora. Uczniowi w tej materii podpowiadać musi nauczyciel, zaś dorosłemu - jego własne doświadczenie, zakorzenione w stale poszerzanej wiedzy, świadomość stylu, tradycji wykonawczej (choćby po to, by wiedział, z czym ewentualnie chce zerwać) oraz wymagająca ustawicznego doskonalenia intuicja. Podkreślmy jeszcze raz: to wykonawca musi wykreować, nadać wykonaniu cechy i właściwości, które kompozytor może określić tylko w bardzo wielkim przybliżeniu; między amoroso Paesiella, a con intimo sentimento Liszta mamy całe lata świetlne obyczajowego i emocjonalnego dystansu! By zakończyć ten wątek, powiedzmy jeszcze inaczej: dźwięk "abstrakcyjny", nawet miły dla ucha, "ogólnie piękny", ale emocjonalnie neutralny, nie odnoszący się do jakichkolwiek ważnych dla nas treści, zgodnie z poglądem Chopina NIE JEST  dźwiękiem muzycznym; to zjawisko akustyczne i nic więcej. 

III. Wszystko, czym i kim człowiek jest, co i jak potrafi stworzyć w dowolnej dziedzinie - zależy w pierwszym rzędzie od tego, jak on postrzega otaczający go Świat oraz siebie samego w nim oraz zwłaszcza: jak i o czym myśli, co go w świecie interesuje, na podstawie jakiej hierarchii wartości ocenia zjawiska i rzeczy. Dotyczy to również jego samooceny i odnosi się tak do osób wybitnie utalentowanych, jak wybitnie małozdolnych w dowolnej dziedzinie sztuki, nauki, rzemiosła czy sportu, słowem: do wszystkich nas dziś razem i do każdego z osobna, także wczoraj i przed wiekami - z Bachem, Mozartem i Chopinem na czele.  To, że Chopin był postrzegany jako wręcz nieporównywalne z niczym innym zjawisko, że niemal natychmiast stał się  legendą - to też tylko dlatego, że przez "okna jego duszy" ludzie dostrzegali owo niewyrażalne żadnymi słowami piętno geniuszu, które realizowalo się zarówno w brzmieniu fortepianu, na którym grał, jak w każdym jego geście i słowie; sposób, w jaki Chopin "był i postrzegał Świat", co i jak myślał, co i jak prezentowały jego dzieła - jakość tego wszystkiego razem była przyczyną, dla której chyliły się przed Nim czoła i dla której tak gorąco biło dla Niego tyle serc - podobnie jest i dzisiaj. A fakt, że chopinowskie widzialne już od dawna rozsypało się w proch, nie ma żadnego wpływu na powszechnie akceptowaną,  wyjątkowo wysoką ocenę jego dorobku twórczego.

 

 

 

Fryderyk Chopin (1810-1849)

 

 

Jeżeli to, co powiedzieliśmy w pkt. I, II i III może być zaakceptowane, to musimy wszystko inne, dotychczas powszechnie uznawane za fundament w kształtowaniu podstaw techniki gry fortepianowej, zobaczyć w całkiem innym świetle. Ustawianie aparatu - jakieś budki, domki czy pstrykanie palcami oraz odwieczne rozluźnianie śródręcza i odbarczanie barku? I na takiej to niby podstawie ma być uformowany ów aparat gry, który z adepta fortepianu ma uczynić artystę-muzyka? Większość powie, że zanim zaczniemy wspinać się na Everesty wielkiej sztuki, musimy zająć się pracą nad aparatem, bo bez aparatu  to nawet porządnie nie da się zagrać pięciopalcówki, a co dopiero "Biriulek" Majkapara! Owszem - zgoda, że bez odpowiedniego aparatu porządnie nie da się wydobyć nawet jednego dźwięku, problem jednak w tym, że to, co nie po chopinowsku nadal uporczywie uważa się za "aparat gry", jest tylko pewną jego częścią - ważną jak wszystkie inne, ale nie jedyną. Głęboko naiwna wiara w przewodnią rolę fizycznego aparatu gry powoduje, że większość proponowanych sposobów kształcenia tzw. techniki gry pozostaje w kompletnym oderwaniu od myślenia o rozwijaniu sprawności innych elementów systemu i sprawia, że pomysły opierające się na wiedzy z zakresu anatomii i fizjologii, a także geometrii, fizyki, a nawet balistyki (Taubman) oraz mechaniki ciał stałych i astralnych, bywają dość żałosne!

Wspomniane przed chwilą palce i dłonie, ale także przeguby, łokcie, ramiona, ścięgna, stawy, mięśnie oraz mózg, uszy, oczy i inne niewyszczególnione tu organy ciała na dobrą sprawę również są częścią aparatu służącego do grania na fortepianie. Jednak podobnie, jak samochód nie ruszy bez naładowanego akumulatora i paliwa w zbiorniku, których gołym okiem nie widać - również same manualne elementy aparatu gry nic a nic nie wskórają na instrumencie bez odpowiednio ukształtowanego myślenia, bowiem nieadekwatna do sytuacji myśl musi rodzić nieadekwatne do sytuacji ruchy. Bez czucia, które rządzi emocjami oraz wysubtelnionego przez mądry trening SŁUCHU, projektanta całości procesu i zarazem kontrolera jakości jego brzmieniowych skutków, a także bez sprawnego intelektu - doprawdy nie da się grać na fortepianie, skrzypcach i klarnecie oraz innych dudach i fujarkach.  Taki sposób podejścia do omawianej tu kwestii kształcenia techniki gry stanowi o rzeczywistej rewolucyjności chopinowskiej Metody - choćby w porównaniu z tym, co zwłaszcza w początkach swej pedagogicznej kariery głosił Liszt, by nie wspominać Kalkbrennera i innych mu podobnych "scholastyków" fortepianowej pedagogiki. Sposób trzymania łokcia, słynna "gama H dur" i tym podobne zewnętrzne atrybuty mogly się "przydarzyć" wielu i choć to właśnie nad nimi głównie rozwodzą się ci, dla których prawdziwa wielkość pedagogicznego mistrzostwa pozostaje nadal zakryta, w niczym nie zmienia to obrazu sytuacji en bloc.  Niedobre jest, że o manualnych elementach aparatu gry pianisty napisano dziesiątki tomów, natomiast o wszystkich innych elementach jedynie "wspomina się"; niekiedy... I dlatego jest źle, że nadal pewna część kadry pedagogicznej za najważniejszy kierunek, szczególnie -  w pracy z dziećmi - uważa "ustawianie rąk", co niekiedy bywa zastępowane terminem "ustawianie aparatu". Niestety, to tylko eufemizm, bo prawda jest taka, że głównie pracuje się nad rękami. A, gdy ktoś raz zacznie owym zewnętrznie-widokowym ustawianiem aparatu zajmować się serio, to końca temu nie będzie nigdy i nigdy nie będzie czasu na zajmowanie się tym, co niektórzy dość protekcjonalnie nazywają "nadbudową", zaś inni - muzyką, czyli tym, co w oczach "profesjonalisty" ewidentnie jest elementem dodatkowym, nieomal wstydliwym, a z pewnością oczywistym i niejako wrodzonym. Rasowy "profesjonalista" doskonale wie, że w gruncie rzeczy chodzi TYLKO o znaki dynamiczne, artykulacyjne, tempo plus ewentualnie drobne cieniowania i parę niuansów na okrasę...

Chopinowe podejście do kształcenia techniki gry można na podstawie tekstów pozostawionych przez jego uczniów sprowadzić do jednego zasadniczego zagadnienia: uczeń musi pozbyć się mechanicznych hamulców zainstalowanych w jego psychice, a w konsekwencji - w  rękach - przez pianistycznie niekompetentnych nauczycieli lub równie muzycznie niekompetentne samouctwo.  Ponieważ miejscem, gdzie usytuowane są wszelkie złe (dobre też, ale nie o nich tu akurat mówimy) nawyki myślenia owocujące podejmowaniem instrumentalnie błędnych decyzji - jak "walenie", "gniecenie" klawiatury oraz innego typu maltretowanie brzmienia oraz własnych rąk niefortunnego pianisty -  jest nasz mózg i system nerwowy, droga poprawy tego stanu rzeczy musi prowadzić przez korektę myślenia, głównie - muzycznego. Mikuli pisze: "Chopin zwracał uwagę przede wszystkim na precyzję frazowania" (J-J. Eigeldinger, Chopin, Szkice..., s. 101).  Podobnie uczył na stare lata wielki Liszt, podobnie Godowski, a po nim Neuhaus i jego pianistyczni spadkobiercy, jak choćby legendarny już dzisiaj Lev Naumov.

 

    Lev Naumov (1925-2005)

 

IV. Gra na fortepianie jest procesem psychofizycznym - wiemy o tym nie od dziś; jednak mimo świadomości tej prawdy jakoś nam trudno zabrać się do uporczywego wgryzania  w to, co w tym procesie nie dotyczy fizyki, dotyczy zaś naszej psyche lub - powiedzmy piękniej - duszy. Jeśli zgodzimy się zaakceptować stwierdzenie, zgodnie z którym "wszystko, czym i kim człowiek jest, co i jak potrafi stworzyć w dowolnej dziedzinie - zależy w pierwszej mierze od tego, jak on czuje, jak postrzega otaczający go Świat oraz siebie samego w nim oraz zwłaszcza - jak i o czym MYŚLI", to wiążą się z tym ogromnej wagi, pozytywne i radosne, ułatwiające naszą pracę konsekwencje. Przykład: lęk, stres, obawa - to zjawiska psychiczne, a przecież paraliżujące zdolność motorycznie sprawnego działania. To, co zobaczyła biblijna żona Lota spowodowało, że zamieniła się ona w "słup soli"; niejeden z naszych uczniów wychodząc na estradę przypomina tę postać, choć estrada daleko nie dla wszystkich jest aż tak pełna grozy. Wyrabianie techniki - wnioskując wedle wskazówek Chopina - w odniesieniu do rąk, powinno oznaczać: wyrabianie szybkości i zarazem celności ruchu. Do wyrabiania szybkości reakcji neuromuskularnych wcale nie trzeba tempa: często wystarczy delikatne, za to skrajnie rytmicznie precyzyjne staccato leggiero w tempie nawet adagio, ale dosłuchane, wysłuchane, wręcz prze-słuchane, no - i przede wszystkim: wewnętrznie, wirtualnie wyśpiewane! Musimy stwierdzić, że za siłę brzmienia gros odpowiedzialności powinien przejąć umiejętnie wykorzystywany ciężar ręki, zaś za subtelności oraz sprawność gry w szybkich tempach powinny odpowiadać palce ["To swobodne opadanie, było dla mnie nowym pomysłem i natychmiast odczułam róznicę"; "Poza tym opadac powinna ręka miękko na klawisze..."; "... zalecal  nadzwyczaj wolne i lekkie (swobodne) puszczanie palców" -  J-J. Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów, MI Kraków 2000, s. 51-52]. Gdy staną się zbyt silne, będą mieć tendencję do "przebijania" dźwięku, zaś gdy je zanadto przeciążymy balastem bezwładnej ręki - nie dadzą rady zadaniom wymagającym większej precyzji działania.

Przyjmijmy za pewnik, że sposób, w jaki myślimy i o samym dźwięku i o jego kształtowaniu, jak pojmujemy rytm, dynamikę, barwę i przede wszystkim czas muzyczny - ma decydujący wpływ na sposób podejścia także do tego, co w muzycznej działalności dotyczy naszego ciała, a szczególnie tak istotnych w technice instrumentalnej palców i rąk. Profesjonalnie ułomne myślenie będzie owocować instrumentalnie nieefektywną, ciężką i oporną techniką. Natomiast myślenie, które będzie uwzględniać linearną naturę muzyki będzie pomagało w takim organizowaniu pracy palców i rąk, by zamiast walczyć na modłę Don Quichote z wiatrakami wymyślonych oporów - wykorzystały je do swoich celów. Gdy to się uda - spokojnie popłyniemy z prądem rzeki Czasu... (domyśla się tego J-J. Eigeldinger pisząc w przypisach do Szkiców..., s. 42, "Umiejętność grania długich dźwięków" implikuje zresztą - poprzez trwanie - sposób wydobycia dźwiękju z instrumentu o naturze perkusyjnej: inne podejście do artykulacji. Szkoda, ale i nie dziwota, że nie rozwija tego wątku - jako nie-pianista skądże by miał wiedzieć, w czym sprawy istota...?).

Myśląc o kwestii staccato, jako doskonałego sposobu uczynienia gry lżejszą, bardziej niewymuszoną, odwołajmy się do Chopina, który wcale nie radził zaczynać nauki od legato, bo uważał je za najtrudniejszą artykulację dla pianistów. Gdy chodzi jednak o staccato, to  nie może być nawet mowy o wyobrażaniu sobie dźwięków, choćby i najkrótszych - jako punktów! Ponieważ muzyka dzieje się w czasie, więc i nanosekundowe brzmienie musi być rozumiane jako żywa część wiekuiście naprzód płynącej linii; to w końcu cząstka Czasu, a nie wbicie "gwoździa w deskę" (J. Milsztejn pisał, "Non legato służyło Chopinowi jako swoisty środek profilaktyczny, zabezpieczający przed uczniowskim nadmiernym przetrzymywaniem palców na klawiszach", Sovety Chopina pianistam, Moskwa 1967, s. 43). Mistrz Karol Szafranek określał specyficznego rodzaju staccatissimo delicatissimo, obowiązkowo w piano, jako  ostateczny  szlif, który przecież był zawsze i stale pełen śpiewu, jakby wyjątkowo subtelnego mezza voce, rodem ze słonecznej Italii. By trafić w cel, trzeba wiedzieć, jaki on jest i gdzie się znajduje! To także zalecenie Anny Essipowej, wychowanki Leszetyckiego: pełna świadomość miejsca, do którego chcemy kierować energię. Jeśli celem ma być wydobycie dźwięku o precyzyjnie określonych parametrach i to nie tylko w planie wyłącznie dynamiki, ale także barwy - z czym wiąże się określone tło emocjonalne (musimy je zaproponować) oraz wyrazista energetyczność brzmienia (pulsacja, wewnętrzna ruchomość dźwięku) - to szybko się może okazać, że w zestawieniu z takimi pełnymi muzycznego uroku sposobami pracy nad techniką, wyrabianie fizycznej siły palców to tylko wbudowywanie w ręce realnych hamulców na drodze ku postępowi w rozwijaniu odpowiadającej  naszym faktycznym potrzebom techniki instrumentalnej.

V. Największym nieporozumieniem w procesie formowania techniki pianistycznej na każdym poziomie jest to, że jeśli "palce się gną" albo są "leniwe" czy w jakikolwiek sposób niesprawne, to winą za taki stan rzeczy obarcza się właśnie je same - jakby od ich dobrej lub złej woli zależała jakość ich funkcjonowania. A w pianistyce przecież nie siła decyduje o szybkości i celności, instrumentalnej przydatności ruchu. O tym decydują zupełnie inne czynniki, jak: szybkość reakcji neuromuskularnej oraz oczywistość zadania, które ma być wykonane. Mierny słuch i niepewna swego pamięć uniemożliwiają palcom sprawną realizację dowolnego zadania w daleko większym stopniu niż jakaś ich rzekoma "fizyczna słabość"; nic tak bardzo nie odbiera palcom siły, jak niepewność tego, co faktycznie mają do zrobienia. Chopin - jak wiadomo - koncentrował uwagę uczniów na kształtowaniu frazy i był wrogiem fizycznego znęcania się nad klawiaturą. Oczywiste, że w sytuacji braku zainteresowania wojowaniem z oporami klawiatury, natomiast pełnej i miłej z nią współpracy natychmiast zanikają problemy "z palcami", od których wymaga się tyle, by faktycznie służyły celowi, dla osiągnięcie którego pianista zasiadł do fortepianu, a nie - by zajmowały się "trudnościami abstrakcyjnymi" uprawiając jakiś zupełnie nikomu na nic nie potrzebny "nowy gatunek akrobacji" (J-J. Eigeldinger, Chopin, Szkice..., s. 41).

Musimy zwrócić uwagę na, że się tak wyrażę, konstytutywną rolę wyobraźni w kształceniu efektywnej techniki gry na fortepianie; w wielu aspektach równocześnie. To, jak wyobrażamy sobie proces wydobycia dźwięku, decyduje nie tylko o charakterze dźwięku, jaki powołamy do życia, ale również ma znaczący wpływ na stopień trudności jego wydobywania na  instrumencie. Dziecko cały czas uczone, że ma "pokonywać opory klawiatury" - odruchowo będzie z nią walczyć. Po co? Komu jest kładzione w głowę, że ma pamiętać o położeniu łokci, zaokrąglaniu palców, sposobie siedzenia i trzymania nóg (Couperin - prawa stopa zawsze na zewnątrz...!), doglądaniu elastyczności przegubu itd, itp - jasne, że będzie te właśnie elementy mieć w pierwszym rzędzie na uwadze. Na inne natomiast elementy będzie kierować uwagę ten, komu pokażemy, jak żywo intonować brzmienie i wskażemy treści emocjonalne, które warto w wykonaniu podkreślić; on zajmie się tym, na co kierowano jego uwagę i jego wykonanie będzie posiadało zupełnie inne cechy. Ogromną tu rolę odgrywa świadome wyobrażenie wirtualnego sterowania ruchem wewnętrznej energii dźwięku: o ile pianista pracuje nad "uwolnieniem ciężaru" - cała jego  cielesność i duchowość ma tendencję do "walenia się w dół". Jeżeli zbyt wyraźnie zwraca uwagę na elementy siłowe - dźwięk przestanie śpiewać, bo zbyt mocne palce po prostu go zmiażdżą. Aby skutecznie zapobiec jednemu i drugiemu nieszczęściu, musimy zwracać uwagę uczniów na wirtualne kierowanie energii dźwięku stale "lekko w bok i ku górze", by leciała, jak wzbijający się pod niebiosa ptak. Dopiero wtedy fortepian może zacząć  śpiewać...! 

Reasumując: Niewidzialne zawsze steruje Widzialnym i to tłumaczy, dlaczego odwrócone od muzyczności myślenie o technice pianistycznej jest myśleniem błędnym: jest ono nieskuteczne z instrumentalnego punktu widzenia. Jak powiedział Josif Lewin (Joseph Lhevinne, 1874-1944): "student, który aspiruje do posiadania pięknego dźwięku, musi mieć dokładne wyobrażenie, jak ten  piękny dźwięk ma w nadrobniejszych szczegółach wyglądać!" W konsekwencji, gdy twórcze ucho potrafi coś muzycznie wyrazistego zaprojektować, to wie, czego ma się od palców domagać i jeśli nawet nie sprostają one od razu każdemu zadaniu, to przynajmniej będą musiały zająć się nim porządnie. Nie bez kozery też zacytowałem w drugim motto  opinię wybitnego angielskiego lekarza: Sir Henry Holland (1788-1873) zwrócił uwagę na zjawisko ważne w wielu technikach terapeutycznych Wschodu: w określonych przypadkach, gdy nie ma zbyt głębokich traum, a zwłaszcza zmian wymagających farmakologicznego lub chirurgicznego potraktowania, do poprawienia sytuacji nie trzeba nic ponad silne skupienie uwagi na obiekcie faktycznie mającym znaczenie dla sprawy. Niby niewiele, ale w sytuacji, w której uwaga ucznia jest kierowana na wszystko inne (palce, ręce, kostki, kciuki, łokcie etc.), tylko nie to, na czym rzeczywiście powinna być skupiona (gatunek brzmienia, jego płynność, emocjonalne i obrazowe tło muzyki) już tylko sama zmiana obiektu zainteresowania przynosi natychmiastową, wyraźnie dostrzegalną poprawę.

VI. Nic innego, jak IDEA, WYOBRAŻONY OBRAZ MUZYCZNY powinien nadawać kierunek tokowi naszej pracy nad dźwiękiem, frazą i w końcu - Formą utworu, a tym samym i nad techniką gry, której niesposób "nauczyć się" w oderwaniu od konkretnych zadań interpretacyjnych. Jakość obrazu muzycznego, który każda i każdy z nas, pedagogów, musi pomagać kreować za każdym razem od nowa, stosownie do możliwości ucznia czy studenta, decyduje zarówno o naszym własnym rozwoju artystycznym, jak o artystycznym, a w tym także instrumentalnym rozwoju naszych uczniów i studentów. Jedynie wizja, inaczej mówiąc - PROJEKT obrazu muzycznego może wskazywać drogę postępowania w każdej konkretnej sytuacji - podobnie, jak Gwiazda Polarna wyznacza szlaki po bezdrożach Oceanu. Nie wolno zapomnieć o prowokującym do grzechu duchowej martwoty przyzwyczajeniu do wyobrażania sobie desygnatów takich pojęć jak Forma, Idea czy Obraz Muzyczny  utworu, jako obiektów wiekuiście statycznych. Wszystko, co dzieje się przy fortepianie powinno "dawać do myślenia" - pobudzać ruch myśli... (J-J. Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów, MI Kraków 2000, s. 102 - wypowiedź W. von Lenz; tamże: s. 23 -  "Chopinowi wystarcza formuła obrazowa, sposób celowo zwięzły, gdyż realność własnej wizji przenika go silnie w tym samym momencie, kiedy przekłada je na słowa" - to opinia J-J. Eigeldingera).

Idąc dalej tym tropem możemy wnioskować, że i graficzny obraz nuty chyba jednak prowokuje do wyobrażania sobie oznaczanego przez nią dźwięku jako rzeczywistości NIERUCHOMEJ i zarazem - nieruchawej na amen! A przecież dźwięk - tak pojedyńczy, jak funkcjonujący wewnątrz dowolnych struktur (melodia, harmonia) - ma być aktywnym nośnikiem informacji, "posłańcem duszy". Forma w muzyce wykonywanej też nigdy faktycznie nie jest - ona się staje; Idea odzwierciedla Ruch Zjawisk, a w związku z tym i Obraz Muzyczny musi być  obrazem żywym, a takiego nie da się złożyć czy posklejać z elementów statycznych (puzzle). To wszystko są zjawiska dające się właściwie zrozumieć wyłącznie w kategoriach energii i dlatego kierunki ruchu, jakie tej energii zechcemy w naszej wyobraźni nadać, mają niebywale wielkie znaczenia dla rozwoju muzykalności naszej i naszych uczniów; chcemy pikować w dół, ku ziemi - czy pozwolimy sobie na Wielki Start w kierunku Nieba...?

 

 

Neuhaus przytacza słowa Michelangelo (1475-1564) „La man che ubedisce all’intelletto” (Ręka posłuszna intelektowi), ale i w polskiej tradycji mamy bardzo podobne zdanie: "Chodzi mi o to, aby język giętki powiedział wszystko, co pomyśli głowa"  (Słowacki w Beniowskim, Pieśń V). Sceptyk zapyta, czy te piękne słowa w ogóle mogą mieć cokolwiek wspólnego z nauczaniem początkowym gry na fortepianie lub, na przykład, z nauczaniem tzw. fortepianu dodatkowego? Albo z uczeniem dzieci bardzo słabo uzdolnionych? Odpowiem tak: do każdego człowieka wypada zwracać się "ludzkim głosem", a im mniej jest on muzycznie uzdolniony, im powolniejsza jest jego wyobraźnia oraz im mniej czułe jego ucho, z tym większą intensywnością powinniśmy w nim te jego z natury słabsze talenty aktywizować, bowiem to od ich rozwoju będzie zależeć cały jego przyszły muzyczny rozwój, także instrumentalny. To, JAK i o CZYM myśli głowa ma zdecydowanie większy wpływ na działanie palców, niż fizyczne ich wyćwiczenie może mieć na czucie, słyszenie i myślenie. Chopin stale powtarzał: Facilement! Facilement! - odwołując się w ten sposób do wyobraźni uczniów, a nie sugerując żadnych szczegółowo-mechanicznych sposobów w rodzaju osławionych "budek", "domków", "łuków", "przęseł" czy jeszcze innych konstrukcji.  Widzialne, jakie jest - każdy widzi, zaś nikt z nas nie jest w stanie wyobrazić sobie szczegółów kreacji impulsu bio-elektrycznego w mózgu pianisty i sposobu jego transmisji via system połączeń nerwowych do określonych grup mięśni poruszających konkretne dźwignie (kości, ścięgna). Nie wiemy, jak to się dzieje, że nawet najdrobniejsze intuicyjne "poruszenie ducha" artysty, pojawienie się w jego twórczym umyśle bodaj cienia pomysłu by  temu-to-a-temu  brzmieniu nadać  taki-a-taki  koloryt  emocjonalny - posiada precyzyjnie określony wymiar fizyczny w sensie mikrozmian w jakichś, kto wie, cechach pól biomagnetycznych, które decydują o tym, z jaką prędkością i ostatecznie jaka ilość energii zostanie skierowana w stronę punktu znajdującego się w pobliżu tzw. dna klawiatury na ściśle określonej głębokości. To cały kosmos w miniaturze; intuicja podpowiada mi, że dzieje się tu dokładnie to samo, co w "prawdziwym Kosmosie": są okresy erupcji, budowania, tworzenia, ale i dekady szerzenia się destrukcji, czy wręcz zagłady całych regionów, a wszystko jest tak cudownie pełne, żywe i bogate! Mechanizm rozumienia muzyki, re-kreowania jej treści na podstawie niekiedy nawet bardzo mało czytelnych poszlak nie jest zarezerwowany wyłącznie dla elity: to wszystko przecież zachodzi w "duszy" każdego wykonawcy. U jednych jest to proces bogaty i świadomy, u innych prymitywny i nieświadomy, a u jeszcze innych zapewne jeszcze inny.

VII. Zmienia się intensywność i liczba zdarzeń, natomiast  formy działania, sama istota technologii pracy nad muzyką - są takie same na wszystkich szczeblach kształcenia. W każdym przypadku mamy do czynienia z identycznymi elementami: Dzieło i Instrument, a między nimi Wykonawca - ktoś, kto ma poznać Dzieło i dokonać swoistej rekonstrukcji procesu twórczego, który kiedyś wcześniej miał miejsce w czyjejś wyobraźni, może i był przez jakiś czas ważnym problemem egzystencjalnym Innego Człowieka - Kompozytora. Zgodnie z relacjami wielu uczniów, Chopin stale wymagał, by "śpiewać na fortepianie" - nie ma znaczenia, czy uczeń jest w wieku lat 7, czy 77-letni... Interesująca jest opinia ojca Kompozytora: "[...] wiesz także, że mało czasu poświęcałeś technice gry i że umysł Twój więcej pracował niż palce", a i bardzo ciekawe dopowiedzenie ze strony J-J. Eigeldingera, "[...] Chopin odwraca się od większości szkół pianistycznych swego czasu i od samego Liszta, który nie odkrył jeszcze wówczas, że technika jest wytworem pracy umysłu [...] i przywiązywal wielką wagę do ćwiczeń czysto mechanicznych" (J-J. Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów, MI Kraków 2000, s. 129).

Zgodne z Metodą Chopina doskonalenie manualnego aparatu gry więc w żadnym wypadku nie może być, powtórzmy i teraz, realizowane w oderwaniu od doskonalenia wszystkich obecnych w Osobie Wykonawcy, danych mu z natury systemów, programów i aplikacji, a także wbudowywania w jego psychofizykę "softów", które umożliwiłyby mu pełniejsze rozumienie istoty procesów niezbędnych nie tylko do instrumentalnie sprawnego realizowania danego utworu muzycznego, lecz i nadania tej realizacji cech, dzięki którym będzie ona mogła stać się źródłem satysfakcji dla stron uczestniczących w interaktywnym współtworzeniu owego przedmiotu estetycznego. Przechodzimy do kolejnego aspektu: formy pracy. Czy powinny być identyczne na każdym poziomie kształcenia? Mamy zadanie do wykonania:  jakie ono jest?

VIII. Otóż, mówiąc najogólniej - powinniśmy zrealizować na instrumencie pewien  łańcuch dźwięków o takich  parametrach, które odpowiadałyby naszej wizji brzmienia wcielającego w życie IDEĘ, jaka wedle szerokiego rozpoznania problemu zawarta jest w tekście utworu, który mamy wykonać. To, że rezultat wysiłków pianisty, ów łańcuch dźwięków, ma posiadać nawet bardzo wiele rozmaitych cech i właściwości - jest w tym wypadku sprawą wtórną, ale bynajmniej nie tracimy jej z pola widzenia. Wiemy, że musi on, ten łańcuch, posiadać jakąś FORMĘ, jakąś charakterystykę dynamiczną, jakiś RYTM i jakiś SENS; poszczególne dźwięki muszą się pojawiać w określonym porządku czasowym i być umiejscowione na dokładnie oznaczonej wysokości; to są sprawy oczywiste.

Wszystko, co dotyczy, ogólnie rzecz ujmując - fizycznych aspektów owego muzycznego łańcucha - jest na ogół z wystarczającą precyzją oznaczone przez Kompozytora w partyturze utworu i nawet najbardziej nieudolne wykonanie Sonaty b moll nie jest w stanie zamienić jej w Sonatę h moll;  jej tożsamość jest zagwarantowana na wieki wieków. Paradoksalnie, wszystko - co w utworze fizyczne, a więc niejako z natury podlegające zmianom, chwiejne i nietrwałe, jest mocne jak opoka. Zaś wszystko co  metafizyczne, co dotyczy Idei  i o czym w znacznej mierze decyduje talent interpretatora, okazuje się ulotne, niedookreślone; właśnie - chwiejne i niestałe. Generalnie: wydobycie dźwięku o ściśle określonych parametrach dynamicznych i  barwowych jest dla nas najistotniejszym zadaniem niezależnie od wieku adepta i skali trudności repertuaru. Gdy tylko nasza uwaga jest wystarczająco silnie skoncentrowana na poszukiwaniu odpowiedniego (dla nas tylko - cóż możemy wiedzieć o tym, w czym mogą gustować inni) wyrazu muzyki, którą podjęliśmy się opracowywać z naszym uczniem, lub którą chcemy studiować sami, pierwsze ryzyko popełnienia błędu warsztatowego sprowadza się do niewłaściwego  rozpoznania (zbudowania) artystycznej wizji studiowanego utworu. Bo, od strony czysto instrumentalnej obaj najwięksi geniusze fortepianu, Chopin i Liszt, mieli niemal identyczną opinię: "Wszelka technika zaczyna się i kończy na artykulacji" (por. J-J. Eigeldinger, przypis nr 9, s. 42, Chopin; Szkice do metody...). A więc: musimy usprawnić sposób wydobycia dźwięku...! Jak to zrobić?!

IX. Najważniejszym technologicznie elementem całej sprawy jest - moim zdaniem - dostrzeżenie roli oraz umiejętne wykorzystanie  Czasu muzycznego  w ćwiczeniu i grze. Nie jest tak, że Czas mamy rozważać jako kategorię filozoficzną, musimy "wygenerować" odczucie jego niemal fizycznie żywej, pulsującej energią obecności wewnątrz  każdego brzmienia; to jest warunek sine qua non zdobycia i zachowania płynności w wydobywaniu dźwięków na fortepianie. Dopóki nie nauczymy się odczuwać ruchomości, płynności muzycznej energii wydobywanych dźwięków i fraz, dopóty nasze legato nie zacznie śpiewać, a i staccato pozostanie tylko sumą artystycznie pustych, rozsypanych, a nie - zintegrowanych twórczą myślą dźwięków. Chopin napisał, że trzeba "umieć grać dźwięki długie i krótkie" (J-J. Eigeldinger, Chopin; Szkice do metody..., s. 42) - nie sądzę, by odpowiadała Mu precyzja godna tylko robota! Jemu, wielbicielowi pełnego życia  bel canto...! Cytowany tu wielokrotnie szwajcarski chopinolog też zwrócił uwagę na konsekwencje "Umiejętności grania długich dźwięków" (Chopin; Szkice do metody..., s. 42) -  niestety nie napisał na ten temat nic więcej ponad to, że chopinowska notatka implikuje konieczność "innego podejścia" do problemu artykulacji w pianistyce; o tym właśnie tu jest mowa...

Praktyczne znaczenie odczucia przepływu energii wewnątrz każdego, nawet staccatissimo wydobytego dźwięku, jest ogromne, bo naprawdę bezkolizyjnie można łączyć tylko ruchome z ruchomym; tym samym jest to rozwiązanie "kwadratury koła" problemu tak ukochanej przez Chopina idealnej gry legato na fortepianie, którego mechanizm ze względu na młotki i konieczność ich uderzania w struny, fizycznie jakby uniemożliwiał realizację bel canto na naszym instrumencie. Okazuje się, że to tylko iluzja: odpowiednio potraktowany fortepian może śpiewać nie gorzej niż wiolonczela, skrzypce czy głos ludzki. Jednak nie chodzi tu o jakieś wytężone "wiązanie dźwięków palcami", a o wewnętrznie żywą intonację dźwięków, które słuchacz będzie mógł odbierać jako prawdziwe bel canto. M. Karasowski wspomina: "Lubił u pianisty to, co rozumie się przez portamento u śpiewaka" (J-J. Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów, MI Kraków 2000, s. 71); interesujące, że Horowitz wiąże nagły i pozytywnie zasadniczy zwrot w pracy nad techniką gry z rozpoczęciem - za radą Feliksa Blumenfelda - stosowania "specyficznego rodzaju portamento" (D. Dubal, Evenings with Horowitz, New York, 1991). Zaś prof. Milsztejn kładzie nacisk (op. cit., s. 42) na typowe dla Chopina upodobanie w łączeniu legato i leggiero; spotykamy leggiero e legatissimo, a nawet leggierissimo e legatissimo. Ruch, będący nieodłącznym atrybutem życia, także w muzyce nie może być interpretowany jako zjawisko chwilowe, powstające w wyniku przemieszczania się wewnętrznie statycznych elementów z jednego miejsca na drugie; to może byłoby coś w stylu Kantora, ale jego estetyka niestety nie całkiem pasuje do Klasyków, a z pewnością nie do Chopina. Dlatego...

 

 

Dworek w Żelazowej Woli - miejsce urodzin Chopina.

 

X. Od pierwszego momentu, w którym dziecko podchodzi do fortepianu i ma wydobyć z niego swój pierwszy dźwięk, jego uwaga musi być przez nas SYMPATYCZNIE i WESOŁO  koncentrowana na takim wydobywaniu dźwięku, które  nie jest tylko wynikiem "opadnięcia łapki", "chwytu palca", "wgniecenia pineski" (to proponują Finowie) albo "zgniecenia jagody" (niektórzy Rosjanie właśnie tak; że to niby "sok" się wydzieli...), ale takim, które bezwzględnie zawiera jakiś element artystycznej przygody: zbudzi wyobraźnię i da frajdę poszukiwania muzycznego sensu, czyli jakiejś emocjonalnie intrygującej treści. Idąc za myślą Chopina: szukamy sposobu przysposobienia naszego instrumentu do "śpiewu". Także i właściwe podejście do ucznia jest elementem chopinowskiej Metody; zacytujmy po raz kolejny niezastąpionego Prof. Eigeldingera, "Chopin wykazywał zwyczajne, ludzkie zrozumienie dla osobistych, muzycznych i technicznych trudności ucznia; umiał pozyskać zaufanie i znaleźć słowa otuchy , które wyzwalały we właściwej chwili wewnętrzne rezerwy" (J-J. Eigeldinger, Chopin w oczach swoich uczniów, MI Kraków 2000, s. 22).

 

 

Tak "bić"? Czy inaczej? Oto jest pytanie...!

 

Wszystkie wyłącznie z fizyką artykulacji związane pomysły, których oczywistą słabością jest to, że brak w nich nawet cienia woli kierowania wyobraźni adepta pianistyki na cokolwiek co posiadałoby wartość dla wyobraźni (im bogatsza wyobraźnia, tym bardziej łaknie pożywnej, metaforycznej strawy), mają to do siebie, że prędzej czy później nudzą, a nudząc - gaszą zainteresowanie muzyką; dźwięk bowiem - jako wartość sama w sobie - jest równie nieciekawy, jak wiele innych powierzchownie pięknych atrakcji z przeczystą artykulacją i silnymi palcami na czele. Celem, dla którego warto podjąć trud wydobywania dźwięku, jest kreacja brzmienia, które byłoby bytową podstawą określonej, chcianej i wcześniej zaplanowanej informacji o tym, co faktycznie Człowiekowi (dziecko też nim jest) w duszy gra...! Jeśli już przy  pierwszych próbach wydobywania dźwięku, na podstawie zdobytej WIEDZY o zagadnieniu, zrezygnujemy z chęci kierowania uczniowskiej  uwagi na RUCHY wymyślone przez quasi-metodyków, czeka nas niezwykła nagroda w postaci zdecydowanie szybszego rozwoju muzykalności, a także sprawności instrumentalnej naszych uczniów. Gdybyśmy za cel kształcenia przyjęli "takie formowanie osobowości adepta pianistyki, by jak najprędzej stał się zdolny do samodzielnego nadawania studiowanym przez siebie utworom muzycznym pełnej wyrazu formy" - zadania dla pedagoga fortepianu doprawdy zaczęłyby się  rysować i bardziej wyraźnie i bardziej ciekawie niż to tradycyjnie bywało. Spójrzmy na sytuację sprzed blisko 200 lat wstecz! Wprowadzający Chopina w muzyczne tajnie Wojciech Żywny z pewnością nie zajmował się niczym innym ponad rzeczy z aktualnie tzw. pianistycznie profesjonalnego punktu widzenia absurdalnie oczywiste: nuty, klawisze, najprostsze zasady palcowania - i hajda w muzykę...! Żywny nie miał żadnego pojęcia o  naukowych zawiłościach fizjologii i anatomii gry na fortepianie; miał do czynienia z muzycznym geniuszem (fakt, co o nim myślał - tego nie wiemy), ale z pewnością nie oczekiwał cudu - zapewne miał inne, ciekawsze zajęcia! I to był właśnie ów wyjątkowo zdrowy fundament  wielkiej Fryckowej "wygranej": Żywny nie skierował jego uwagi na ręce i one więc nie tylko nie przesłoniły Mu nawet mikrofragmentu jego muzycznego horyzontu, ale wręcz nigdy jakoś szczególniej nie zaprzątały jego uwagi; dano Mu szansę, a on potrafił ją wykorzystać - sądząc z rezultatów - do maksimum.   

 XI. Nie zaniedbując bynajmniej higieny instrumentalnej, czyli reagując (ale jakby "od niechcenia", taktownie, delikatnie - byle tylko nie kierować CAŁEJ UWAGI ucznia na kwestię palców i rąk, bo od tego zaczyna się cała pianistyczna niedola) - na wszelkie anomalie w postaci "gniecenia, walenia lub tłuczenia", na swoiście lękliwe bezdźwięcze, przesadnie oryginalne palcowanie i tym podobne rarytasy, faktycznie całą uwagę powinniśmy kierować na poszukiwanie tego, co stale zaprzątało uwagę Chopina, co Neuhaus nazywa treścią muzyki, a co można też określić jako jej charakter lub najprościej, Ideę - coś na kształt bardzo ogólnego klimatu, od którego dopiero możemy zacząć formowanie dającego się z pewnym przybliżeniem określić w kilku słowach Obrazu; w miarę postępów w pracy będzie on rosnąć i wzbogacać się, aż - do swoistego usamodzielnienia się włącznie. To jest dokładnie tak, jak w malarstwie: Prof. Stefan Gierowski powiada (sam słyszałem), że praca nad obrazem zaczyna się naprawdę od momentu, w którym on do swego twórcy "przemówi"; podobnie, swoim życiem zaczynają żyć postacie pisanej dopiero powieści - o ile faktycznie dobra. Dlaczego więc  obraz muzyczny nie miałby prawa czegoś się od nas domagać?

Może już czas, by cały wielki pedagogiczny problem zobaczyć jakoś inaczej? Może powinniśmy "Spojrzeć wokół siebie jeszcze raz jak na obrazek, w którym pod milionem szczegółów mieści się ukryty w chaosie kształt. Kiedy raz się go ujrzy, nie można go już potem zapomnieć." (O. Tokarczuk, Bieguni, WL Kraków 2007, s. 433). Kolejne pytanie narzuca się z wielką siłą: o jaki "kształt" tu i teraz, w rozważanej przez nas kwestii może chodzić? Moim zdaniem, o taki: pedagogika pianistyczna jest nie tylko pewną specyficzną domeną nauczania, ale również i wychowania i dlatego z pewnością także na naszym pianistycznym terenie powinniśmy brać pod uwagę wiele dawno odkrytych i opisanych przez naukę wartości, wśród których na plan pierwszy - jak sądzę -  wysuwa się widziane w bardzo szerokiej perspektywie dobro dziecka, nastolatka, Człowieka. Było ono definiowane na wiele sposobów przez wielu: od Sokratesa (470-399 pne) i Erazma (1466-1536), przez Komenskiego (1592-1670), Rousseau (1712-1778) i Pestalozziego (1746-1825), do Dewey'a (1859-1952) i Korczaka (Henryk Goldszmit, 1878-1942), Freinet'a (1896-1966), Steinera (1861-1925) i Montessori (1870-1952). Czy ich poglądy są identyczne? Nie są. Czy są może więc sprzeczne? Chyba nie. Czy coś je zdecydowanie łączy? Tak: szacunek - do -  i troska tych wszystkich Dobrych Duchów - o - zachowanie wewnętrznej integralności i autentyzmu postaw młodych ludzi poddawanych nauczaniu i wychowaniu.

Na koniec dwa pytania: czy istnieje sprzeczność między aktualnie powszechnie praktykowanym systemem nauczania gry na fortepianie i zaleceniami Wielkiej Tradycji pedagogicznej? Czy byłoby możliwe wprowadzenie do codziennej praktyki muzycznej zasad postępowania proponowanych przez koryfeuszy pedagogiki i wychowania? Odpowiedź na pierwsze z tych pytań jest prosta: nie dysponujemy żadnymi danymi z badań nad poglądami nauczycieli fortepianu na jakikolwiek aspekt pedagogiki pianistycznej i dlatego odpowiedź na pierwsze postawione tu pytanie musi być traktowana jako prywatny osąd autora niniejszego tekstu. Z moich wieloletnich obserwacji wynika przeświadczenie o zdecydowanym prymacie postawy oddzielającej tzw. kształcenie "techniki" od tzw. pracy nad "muzyką". Postawę tę doskonale charakteryzuje zalecenie Malwiny Brée, "Jest bardzo ważne, by ćwiczenia palcowe rozpoczynać we właściwy sposób. Powinny być one nauczone na pamięć, podobnie jak wszystkie utwory, które studiujemy, tak - by cała uwaga mogła być skoncentrowana na funkcjonowaniu rąk." (s. 7, The Leschetizky Method, Dover Publ. 1997). Faktycznie, choć trudno powiedzieć, czy większość uczących tak postępuje, to często nawet obdarzeni nieprzeciętnym talentem pedagodzy w chwili spotkania się z uczniem na lekcji jakby zapominają, jak bardzo bogatymi duchowo są ludźmi i dosłownie zamieniają się w "stróżów porządku manualnego",  koncentrując swe zainteresowanie głównie na kontroli funkcjonowania widzialnych elementów aparatu gry swoich uczniów i tym samym kierując ich uwagę na te elementy tak, jakby faktycznie cokolwiek zależało od tego "jak TO wygląda". Chcę podkreślić: mowa o pewnej nieokreślonej części naszej grupy zawodowej, może nawet tu-czy-tam stanowiącej większość, ale z pewnością nie o wszystkich.

Odpowiadając na pytanie o zgodność metod pracy nad instrumentem z ogólnymi zasadami głoszonymi przez teorię nauczania i wychowania wypada stwierdzić, że istnieje sprzeczność między normami, które mówią o samorealizacji człowieka przez kreatywność - i powszechnie nadal stosowanym, a bardzo dalekim od chopinowskiego wzorca modelem pracy nad "techniką pianistyczną" w takim znaczeniu, jakie jej nadał młody Liszt; opis jego młodzieńczej pedagogiki zawierają zapiski Augusty Boissier z kilkunastu lekcji udzielonych jej córce przez Liszta zimą 1831-1832. Techniczne, instrumentalne w procesie kształcenia muzyka, zwłaszcza na niższych szczeblach edukacji jest stanowczo zbyt często realizowane w oderwaniu od tak właściwego chopinowskiej pedagogice pochylenia nad  artystycznym, wyrazowym - i dlatego sprzeczność, o jakiej tu mowa, w wielu  przypadkach istnieje. Celem, do którego osiągania zachęcaja nas Mistrzowie, jest taka formacja osobowości wychowanka, by stał się on człowiekiem twórczym, śmiało wyrażającym siebie. O celu kształcenia niemal bliźniaczo podobnym do tego postulatu wspominaliśmy tu już kilkakrotnie, ale powtórzymy jeszcze raz: chodzi o to, by uczeń najwcześniej, jak to możliwe, stał się zdolny do samodzielnego kreowania i wyrażania artystycznej treści  interpretowanych przez siebie utworów muzycznych w pełnej urody formie.

A to nic innego, jak realizacja chopinowskiej idei pedagogicznej, takiej - jak ją możemy odczytać z okruchów informacji odnajdywanych między wierszami jego Szkiców do Metody gry fortepianowej  oraz w setkach zapisków pozostawionych przez Jego współczesnych - uczniów, przyjaciół i krytyków. Stosując w praktyce zasady proponowane przez Chopina będziemy w zgodzie z ideałami głoszonymi przez największych z największych w światowej teorii i praktyce nauczania i wychowania; Chopin, jako pedagog, do nich ewidentnie należy.

 

(Stefan Kutrzeba)

 

Parkano, 11. 2. 2010.

 

 

Plakat bratysławskiej konferencji W Hołdzie FCH  -  kliknięcie pokaże większy format.

 

 

 

Email

 

Neuhaus | Metoda Chopina | Hofmann | Leszetycki

 

 

 

Aktualizacja: 2010-04-30